一、教学：在课堂表演的背后

    教学的描述性定义，就是通过教师的教授活动，促进学生对知识的掌握，并进而改变学生的认知模式。但在教育实践中，往往有了教师的教学活动，却并不一定导致学生有学习结果；学生具有了相应的学习变化，又并不一定是教师教学活动的结果。因此，我们在研究教学活动时，理应与学习结果联系起来予以探讨。当教师只是把教学活动当作是一种必须完成的任务时，此时教学就成为任务动词，我们称之为任务型教学；对任务型教学来说，教学活动是否引致相应的学习结果并不重要；当教师把是否引致相应的学习结果作为评价教学活动的标准时，此时教学就成为成就动词，我们称之为成就型教学，这就是没有学习就没有教学的理由。

    任务型教学可能引致学习结果，也可能无法引致学习结果；引致学习结果的教学，就转变为成就型教学；未能引致学习结果的学习，就成为课堂表演。对于教学目标来说，成就型教学才是我们真正追求的“教学”。课堂表演不但没有达成教学目标，反而是对教学资源的浪费。但是，虽然课堂表演没有达成教学目标，但却可以证明教师已经完成了他所承担的教学任务。另外，课堂表演虽然对教学目标的达成没有起到应有的作用，但它也会对学生产生相应的影响，只是这些影响并不是教学目标规定的要素。

    虽然我们追求的是成就型教学，但在教学实践中课堂表演与成就型教学却是长期并存的。课堂表演存在的理由有三：一是教学评价只看过程不看结果，只看眼前不看未来时，就为课堂表演预留了足够的生存空间，比如当前在中小学流行的公开课、示范课，这类课堂只能看眼前的教学过程，对未来的教学结果是无法预测的；二是当我们对如何获得教学结果没有科学的认识与预测时，我们就只能考虑如何完成教学任务了，这时就只能以课堂表演为标准了；三是当教学目标非常短浅时，实现教学目标的过程都是课堂表演，因为教学目标的达成很可能无助于教育目的的实现。从生活角度来说，教师首先是一个职业人员，才能够拥有发挥专业价值的机会；因此，只有首先完成任务型教学之后，才有可能去考虑如何实现成就型教学。这就不能理解，在任务型教学之后，隐藏着那么多的课堂表演与课堂敷衍。

二、教学的实践变迁与理论流派

    教学在实践变迁中经历了如下三个阶段：独立教学、集体教学与组织教学。

    独立教学阶段是指教育者（并不一定是教师）对特定个体开展的教学活动。这个阶段主要用于生产经验的传承与个人思想的传播。对于生产经验的传承，主要是通过教育者的示范与学习者的模仿来实现；对于个人思想的传播，主要是通过教育者与受教育者间的辩论与问答来实现。这也就不难理解，为什么《理想国》与《论语》都是以对话式来写就的。为了提供独立教学的效果，要求教育者遵守的原则是“因材施教”，采用的态度是“教学相长”。

    集体教学阶段是指教育者对不特定个体开展的教学活动，这个阶段以教育内容的统一与以教育者的讲授为特征。集体教学的存在有两个原因：一是需要大面积传授规范性的教学内容，比如对教义的传播、对经义的传授、对法律条文的普及等；二是当印刷术没有普及之前，限于书籍的稀缺，教学往往成为教师颂读而学生被动记录与记忆。这种教学主要用于自上而下的“文化授受”活动，讲究教育者与教育内容自身的权威性；这就要求集体教学者既要能够采用有效的教学方法，又可以对受教育者实施严厉的纪律与惩罚。

    组织教学阶段是指教育者对特定群体开展的教学活动。这个阶段的教学活动以教材的推广与班级授课制为代表。随着教材的出现，教育者对教学内容的控制变得不再可能，学生不用再需要借助于教师就可以和教学内容进行接触与学习，教师在教学活动中的定位发生变化：不再是教学内容的代言人，而成为学生学习教学内容的“促进者”，因此教学设计成为教育者的主要工作。在开展班级授课制的教学活动中，教师的功能成为“促进”学生群体学习教学内容，因此教学管理成为教育者的重要工作。因此，此处的“组织教学”有着双重含义：一是教师对教学过程进行“组织”与设计，力求让学生更好地掌握教材中的教学内容（而不是教师要求的教学内容）；二是教师对学生群体进行“组织”，不但要避免学生群体在学习上的相互阻碍（比如避免学生间的恶性竞争），还要力求让学生间通过相互协作发挥更高的学习效率。

    根据教学理论要素的不同，教学又可分为经验化教学、心理化教学、社会化教学。

    经验化教学是指教师开展教学活动的依据是自己或者他人的教学经验。在对学习过程没有足够了解的情况下，教师根据借鉴他人的教学经验，总根据自己的教学经验，来组织教学内容与开展教学活动。在夸美纽斯之前的教学，尽管也不缺乏教学大师，但教学大师也主要是依靠自己的教育智慧来赢得声誉的。比如苏格拉底创造了“产婆术”、孔子提出了“学而不思则罔，思而不学则怠”以及“因材施教、教学相长”等原则，文艺复兴时候伊拉斯谟等把学生的个性与创造性引进了教学过程，并关注教学过程中教师与学生之间的情感交流等，但这一切都只是个人的教育见解，并没有因此而形成一套教学技术或者教学材料。

    心理学化教学是指教师开展教学活动的依据是学生的学习心理发展规律。夸美纽斯编写了第一本带有插图的教科书即《世界图解》，这开始了教学活动遵循儿童认知规律的征程。夸美纽斯确定了“通过感觉渠道教一切知识的普遍法则”，并认为“从感觉开始就能从易到难”，并要求“上课的顺序应是实物先于语言，例子先于规则。”卢梭本不是一个心理学家，但他却把学生的情感与学习的原动力——兴趣与爱好置于一个非常高的地位，他认为教育“不要抢时间，宁可失去时间”，认为“在你着手教育之前，先给天性以发挥作用的时间，别去干涉它的工作”，这种对孩子“天性”的尊重与浪漫主义情怀深深地影响着后续的教育家。裴斯泰洛齐的从实物到定义的授课程序不但奠定了他的实物教学的地位，还形成了后来的教材编写方式；赫尔巴特的伟大在于他解决了学生对不同概念进行统合的问题，这为后续的教育心理学化奠定了理论基础；福禄倍尔不但注重学习过程中的实物，更是把以实物组合为特点的游戏融入教学之中。这种注意学生学习心理感受的运动一直延续到杜威的活动教学，并由此而引发了教育心理学的深入研究。

    社会化教学是指教师开展教学活动的依据是社会规范或者社会知识。随着接受教育的人数越来越多，用于特定受教育者的资源就越来越少，这就为教学活动的开展提出一个经典的问题：教学如何维持效率与公平的均衡。教育效率与公平既表现在宏观的教育资源配置上，也表现在微观的课堂教学上，如何保证课堂教学中所有的学生都得到发展这本身就已经成为了一个大问题。单纯地按照教育理论或者学习心理来开展教学已经不再可能，借助于管理理论或者社会规范势在必行，也正是在这种情况下，道尔顿制、葛雷制、文纳特卡制、协作教学应运而生。尽管这些制度都没有取消班级授课制，但并不等同于班有授课制就需要对管理理论和社会规范的遵守与吸收。

    结合教学的理论进程与实践变迁，需要注意的是：第一，在教学实践中，教学的各种理论模式与实践形态都是存在的，尽管教学理论已经有了较大的进步，但由于不同教师的理论进展程度不同，所以教师教学的实践形态在不同阶段都有所表现。第二，教学实践的进步在遵守学习心理的进程上过早地转向了社会规范与管理理论，甚至可以说，教学在自身的理论进程上还没有成熟时，就已经被社会规范与管理理论强制地转向了，这是当前教学往往为了遵守外在要求而放弃内在规律的理由。第三，教学活动是一项非常个性化、专业化的活动，但制度化教育又要求教学必须规模化与职业化，这极大的牺牲了我们对教学专业应有的尊重。第四，尽管我们经常说教学应该建立在学习理论的基础上，可在集体授课与组织授课的情况下，教师考虑更多的应该是管理理论而不是学习理论了；尽管我们经常说教师应该适应学生，可在这种情况下，似乎提醒学生学习适应教师教学更具有现实意义。

三、教学过程理论及实践反思

    教学过程由教师、学生与教学环境三个方面组成，我们可以把教师与学生视作内在变量，把教学环境视作外在变量。教学过程也就是教师尽力帮助学生获得学习业绩的过程，在这个过程中内在变量主要包括以下要素：学生在教学活动后获得的学习业绩（A），学生在教学活动中获得的学习经验（B），教师与学生在教学活动中的交互行为（C），教师开展教学活动的行动能力（D），教师开展教学活动的潜在能力（E）。为了有效地完成教学任务，教学活动所要求的外在变量是：将教师潜力能力转化为行动能力的教师培养与培训（a），将教师行动能力转化为交互活动的学校规章制度（b），将交互活动转化为学生学习经验的学习氛围与传统（c），将学生学习经验转变为学习成绩的考试标准与考试活动（d）。

    通过对教学过程的变量分析，我们不难发现，教师不但对外在变量是无法控制的，就连内在变量也并不是教师完全可以支配的。对特定的教师来说，不但自己的潜在能力无法改变，自己的行动能力很难改变，甚至在短期内无法改变，唯一容易改变的就是课堂教学过程中的交互行为。教师通过改变教学过程中的交互行为，就可以改变学生的学习经验，但教师却无法控制学生学习经验就必然导致学习业绩的获得，因为学习业绩是深受外在变量影响。

    因此，如果要更为有效地落实教学过程，教师必须在以下方面有所思考：第一，既然教师的潜力能力与行动能力是不容易改变的，那么学生的学习潜力与学习能力在短期内也是不容易改变的，那么调动教学过程中师生的情感就成为非常重要的内容。教师的教学积极性、学生的学习动机成为教学活动最容易改变的地方。第二，教师无法改变外在的变量，但可以更好地适应外在的变量；教师要适应外在的变量，也不能盲目地顺从于外在的变量；对有发展潜力的教师来说，自己的发展与进步就是对外在变量的突破与重构。第三，要将对教学行为的狭义理解（课堂教学中的交互活动）转变为广义的理解（通过教学促进学生学业成绩），这就要求教师对教学的准备要更为广泛，不但涉及自我的学习知识，还包括学生学习动机的激发、学生群体学习氛围与传统的关心，考试标准与考试活动的开展等等。第四，教师还要不断地将自己的教学潜力转变为教学动力，尽管这个过程是缓慢的，但却是自己取得进步的唯一通道；而这步骤需要靠知识与经验来激发。

四、基于教学评价的教师专业发展

    相信每个人都赞同“人的潜力是无限的”，即使自己目前笨一点，也不是因为自己笨，而是因为自己的潜力还有待开发。所以真正的问题并不在于人有多笨，而在于人是不是愿意去开发自己的潜力，在于人愿意开发自己哪个方面的潜力。因为开展自己潜力是需要时间与精力投入的，这与人的休闲相矛盾；因为开发特定潜力也是与牺牲其它潜力的开发为代价的。对教师专业发展来说，不但需要教师战胜休闲的诱惑来开发自己的潜力，还需要教师战胜其他诱惑来开发教学的潜力。

    首先，我们看教师是否有必要开发自己的潜力。人的能力在短期内是无法显现的，反过来说，即使人有很能够大的能力，在短期内也不一定发挥得出来。所以，如果我们认为教师有必要将自己的潜力转变为能力，前提是教师要有实现自己能力的空间与时间。之所以我们对教师的期望值这么高，对教师的职业道德要求这么高，是因为教育是一个非常长效的工作；可现实中特定教师并不是对学生的一生负责任，而是对自己所教这几年负责；甚至在学校规章制度的约束下，只对学生的一段时间，这段时间可能是一个单元的学习，可能是一个月的学习，可能是半学期的学习，可能是一个学期的学习负责。事实上，在学校教师评价制度的约束下，教师只能对学生的一个月，最长半学期的学习负责任。在这么短的时间里，只需要教师更为勤奋，教学态度更好就可以了；等不及教师花时间与精力去激发教学潜力为教学能力。尽管教学能力非常有用，但实在是等不及了！

    其次，我们看教师将教学潜力转化为教学能力的成本由谁承担？教师是一个相对稳定的职业，这个“稳定”有双重含义，一是教师的职业安全感是高的，另一是教师的职业收益的变化是小的。这就意味着，教师的收益是稳定的；在收益稳定的情况下，教师将会考虑更多的节约时间与精力的事情，而不是考虑如何将时间与精力用去开发教学潜力。因为开发了教学潜力也看不到教育收益的增加，至少在短期内如此！

    最后，我们看教师为什么要选择开发教学潜力而不是其它潜力？在目前的生活境况下，教师在职业上投入的时间占去了绝大多数；在日常生活上投入的时间已经显得非常的稀缺。根据经济学中边际效用递减的原则，教师最应该投入时间与精力的应该是日常生活，而不是再在教学工作上投入。是故，要真正促进教师专业发展，并不是要求教师在工作上投入更多的时间，而是一方面得在教学工作为给教师减负，另一方面得增加教师教学工作的边际收益，尽管不一定是金钱，哪怕是几句表扬效果也是明显的。