西方多元文化主义的兴起引发了人们对现行一元文化课程的诸多诸难和批判，多元文化课程呼之欲出。然而多元文化课程自身也存在诸多难题和悖论。取向一元或多元，便构成了课程在文化选择中的两难问题。在一元与多元之间保持必要的张力，或许是解决课程两难间题的可选策略。

一、多元文化主义与多元文化课程的兴起

    课程是对文化的教育选择、重组、改造和传播，这是课程文化学中的一个应然命题。课程在文化选择中取向于一元还是多元，这在60年代以前似乎根本不成为一个问题。在课程设计者和管理者看来，课程设计遵循一元文化(主流文化)模式是天经地义的，关注其他非主流文化的需求几乎是一件不可思议的事情。这种情况即使在被称为“文化大熔炉”的美国也不例外。美国学者约翰·麦克尼尔就尖锐指出，在美国教育史上，教育委员会一致坚守西方白人文化中心的原则，反对对黑人、黑西哥裔美国人、东方人及其他少数民族、种族和宗教集团实行不同的课程[l]。60年代以后，随着少数民族文化的活跃和女权运动的发展，现代社会日益呈现多元化趋势。多元文化主义的观点随之首先在英美等西方国家产生，即主流文化与非主流文化虽然在价值观和信念等方面有着根本的不同，但各具其价值;各个文化族群彼此欣赏和理解对方，不同的生活方式、宗教信仰、语言和家庭结构共存共依;在国际交往、地区交往以及社会机构中彼此合作;每一个非主流族群在不妨碍其他文化族群正当权利的条件下，能够独立自主地设计自己社会的未来。在多元文化主义的影响下，英国大力倡导多元文化教育，强调在所有学校中确立多元文化课程.法国在学校中.推行异质文化理解教育。美国在受白人中层阶级中心的价值观所支配的学校课程中，引进了不同于支配性价值观的观点，强调以多样性为能源的观点作核心，推进弱势民族集团和地球社会教育的多元文化教育。加拿大强调以双语主义为前提的多元文化主义，将多元文化主义提高到国策的地位。澳大私亚强调通过奖励多元文化态度的发展，促进不同种族集团文化传统的保持，推进异文化间的理解。实际上，多元文化主义的诸多观点现在已大大超出了西方的界限，而成为一种世界性的共识。中国著名人类学学者费孝通也认为，国际社会已进人“一个全球性的战国时代”，世界上各种文化如美国文化、伊斯兰文化、印度文化、中国文化等都在接触、碰头，各种文化应该“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”[2]。这与西方多元文化主义的主张不乏相似。
    多元文化主义的兴起引起了教育界学者极大的关注和兴趣，一部分学者对现行课程进行了反思和批判，并由此认为，现行的课程是一种一元文化课程和主流文化课程，这种课程以优势族群的文化、历史、地理、风俗习惯、价值观等为中心来进行设置，忽略了其他族群的感受和需求，是一种课程上的文化霸权主义。女权主义的理论则认为，现行课程是一种男性中心课程，这种课程把男性的经验当作普遍的、放之四海而皆准的经验，拒斥女性的历史、传统、思维方式和情感体验，显然是一种男性霸权主义的体现。因而他们强烈要求改革现行的一元文化课程，推出新型的多元文化课程，以适应现代社会多元化的趋势。他们坚持一种多元文化课程观，认为课程应尊重和反映每个儿童本民族、种族的文化观及其文化体验的要求，揭露主流文化对少数民族群体和弱势群体(女性、老年人、残疾人)的虐待，展示少数民族辞体及其贡献和社会问题等。所有这些观点对课程形成了强大的冲击。美国1972年教育修正案第9条及其他相关法令中就不得不明确提出今后教学和课程的目标必须致力于消除性别歧视和种族歧视。与此同时，大约40个州出版了有关少数民族学科的书籍和材料，将近30个州制定了民族研究的政策，20个州明确下令在学校中开设少数民族课程[3]。

二、多元文化主义对一元文化课程的洁难

    教科书是课程的核心组成部分，既直接反映课程内容，又间接反映课程设计中规定的学习活动方式，它是传输知识、传播价值观念和意识形态的重要工具。因此，多元文化主义对一元文化课程的洁难主要集中在对现行教科书的分析、揭露和批判上。例如，丹马克(F·L·Denmark)在80年代初对法国、西班牙、瑞典、苏联、罗马、尼亚5国一年级的教科书进行跨文化的比较研究，并批判各种教科书在塑造男女的角色形象、职业以及社会作用时几乎不约而同地完全遵循传统。除瑞典以外，其他国家的教科书明显表现为男性数量多于女性，男主角多于女主角[4]。从多元文化主义的角度分析，各国现行的教科书对待非主流文化通常存在四种形式的不合理:首先是忽略，即教学内容中有意无意地省略某些非主流文化的历史、传统和观念，暗示这类族群在社会中的低劣作用和价值微薄。这类群体通常是女性、少数民族、残疾人和老年人。丹马克在其研究中发现法国一年级教材的男女主角人数之比为75:21，西班牙为132:22，苏联为52:42，罗马尼亚为165:118，男性数量大大超过女性[4]，。而我国台湾国民小学生活伦理课本中男女人数之比更是高达92:8[5]。其次是肢解，包括两方面的内容，一是教科书中仅包括非主流文化的部分内容，而且这部分内容还被彼此孤立在各个章节中论述;二是教科书仅从一种视角(主流文化视角)去分析和理解非主流文化，而忽略了其他文化族群的态度和看法。这种做法往往使得学生对非主流文化似是而非，一知半解。第三是歪曲，即教科书站在优势文化的立场，美饰主流文化，歪曲非主流文化，对历史和当代生活经验进行了某种不真实的表述。而且常把民族矛盾、种族歧视、性别歧视、偏见等社会问题排除在教学内容之外。第四是刻板化理解，教科书用传‘统的、僵化的眼光审视一个非主流文化族群，拒绝承认其生活方式、行为习惯、宗教信仰和价值观念，否认文化的多样性。泰弥尔(Y.Tamir)列举了一个伊斯兰文化遭西方文化拒绝的例子，他说穆斯林的女孩和妇女有佩带面纱的习惯，但在法国学校中就行不通，法国甚至下令在中小学里禁止佩带有明显宗教标志的东西[6]。
    多元文化主义据此指出，在一元文化指导下的教科书不仅会对非主流文化族群的学生造成心理上的挫伤，对于主流文化族群的学生也会产生一种负效应。对主流文化族群的学生而言，一元文化教科书容易使他们错误地形成自身的优越感，这样既丧失了从其他文化族群的知识、观点中获利的机会，又不利于自身文化观念的反省和发展，达到文化自觉的高度。日本学者曾指出:“要客观地认识与理解自身文化是困难的。两突破这个难点的最好办法，就是同多元文化的接触和交往，在更高的深度上去理解它。这样才能从本国文化及支撑这一文化的价值中获得自由。”[7]费孝通也曾指出，人们首先要认识自身的文化，理解多元文化，才有条件在多元化的世界里确立自已的位置，与其他文化一起取长补短，共同建立一个大家认可的基本秩序闭[8]。可见，一元文化课程不利于各文化的交流和认同，与全球化的趋势相背离。对非主流文化族群的学生而言，由于学校教科书未能反映他们的文化，会使他们产生疏远和自卑感，产生人格内部的文化冲突，削弱其学习动机。美国Cornton市一位教师在其报告中就曾描述其班级中两位日本学生由于语言障碍和文化障碍而拒绝与其他的孩子交往与对话，同学关系相当紧张[9]。
    一元文化课程尽管历史悠久，而且其影响根深蒂固，但其消极因素也十分明显，它不仅巩固并加深了社会对非主流文化族群的成见与偏见，成为诱发不同文化族群矛盾冲突的重要因素，而且影响学生对其群体角色、性别角色等的认同与归属，还极大地影响学生的成就动机、学业成绩和职业成就。

三、文化多元主义与多元文化课程悖论

    多元文化课程为当今世界的课程改革注人了一剂新鲜血液，但它是否就是解决现行社会弊端的灵丹妙药，答案还为时过早。以加拿大为例，作为一个移民国家，为确保每个族群都享有参加建设和分享社会福利的平等权利，一直推行多元文化主义政策，并取得显著成效。但是加拿大多元文化的均衡发展带、·来了一个显著弊端是其国民意识与国民心理不强，导致加拿大人文化身份的混乱状态。加拿大当代著名作家卡罗尔(S .Carol)批评道：“现在加拿大人正朝着既息事宁人，又混沌无序的多元文化看齐，这是事实。但是这是一个可怕的事实，因为几乎每一个加拿大人都说自己不是加拿大人。”[l 0]既要维护社会成员思想行为的一致性，又要增进各文化族群间的相互尊重和了解，这恰是让课程在文化选择中左右为难。
    还有批评者甚至认为，文化多元主义对文化特殊性的过分强调容易带来只是对自己所属族群文化的兴趣，对其他文化则采取隔绝、冷漠甚至排斥的态度。就一个社会来说，它可能造成各群体为了各自的权益而分裂与冲突;就国与国之间来说，它可能煽动民族主义情绪，导致对异己的诬蔑，甚至迫害。因此，开设多元文化课程可能对此有一种推波助澜的负面作用。而且，所有的有关多元文化优越性的论述，如促进不同文化族群之间的相互理解、相互认同和相互尊重等，都只是一种假设而未得到可靠的验证。实际上，由于多元文化课程设计涉及的变量颇多，对它们进行验证也是极为困难的。
    除此之外，多元文化课程设计还有许多实际操作上的困难。例如，在多元文化社会里，文化类型林林总总、汗牛充栋;文化积累也比任何一个时代都要丰富得多，深刻得多。多元文化课程是否要将所有的文化都纳人其中呢?表面上合情合理，而实际上行不通，因为课程的容量有限，学生的学习负担有限。而且有些文化可能只适合于本族学生，而对非同一文化族群的学生则没有接受的必要。
    其实，不仅是课程设计者在进行文化选择时左右为难，非主流文化族群同样对此矛盾重重。美国学者沃尔特(F.Walter)一针见血地指出:没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏远感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会[9]。这实际上反映了许多非主流
    文化族群的父母最担心的问题，即孩子接受本族文化教育能否进人主流社会?埃皮亚(K.A.ApPiah)在《纽约书评》上也不无遗憾地指出:“那些生活在丰富族群文化的欧洲移民，忙着要求他们的子女学习美国文化与美国语言。[11]

四、必要的张力:课程文化选择的行动策略

    不管接不接受，多元文化主义已经广泛进人人们的视野，并且给课程设置带来了不少的震荡。然而无论怎样，一元文化主义又仍然是目前课程设置中占主导地位的指导思想。那么课程设置将如何解决这个两难矛盾?或者更确切地说，文化自身如何解决其一元与多元的矛盾?
    首先，我们必须对文化两难问题应有一个清醒而正确的态度。近几年来，福山的历史终结论和享廷顿的文明冲突论一直是人们津津乐道的话题。福山从西方中心主义的立场出发，将西方的社会模式视为普遍化的模式，并视西方文明为最高级的放之四海而皆准的文明，最终得出一元文化主义和普遍文化主义的结论。享廷顿则认为各个文明各具其价值，各有其不同的价值观和信念，最终得出了多元化主义和相对文化主义的结论。可以看出，文化领域内的一元与多元之争是相当激烈的。我们认为，文化两难问题既不是文化自身固有的，也不是社会本身固有的，而是在人与社会、人与人、人与自然的长期斗争、冲突、妥协以及融合中产生和形成的，它是一个不断认识、不断建构的过程。由于时代的不断推移，认识的逐步绍积，文化两难间题才有了今天的状态和如此突出的现实意义。
    其次，从哲学层面分析，人们在理性认识上的二元对立和非此即彼的态度，是导致两难问题的重要理论根源。科学哲学家库恩关于“在对立的两极保持必要的张力”的思想，对于我们克服二元机械思维模式提供了较好的范例。“张力”作为物理学的术语，指物体受到拉力作用时，存在于其内部而垂直于两相邻部分接触面上的相互牵引力，它保持物体结构和状态的完整与稳定。“张力保持”就是把对立的两极联系起来，而不应把二者割裂开来;是使对立的两极互补，而不应使二者相互排斥，是在对立的两极之间保持微妙的平衡，掌握恰到好处的分寸[1 2]。
    如果我们在文化一元与多元的矛盾中保持适宜的张力，即保持文化普遍性与特殊性的统一，共性与个性的统一，我们就不会陷人在本来相互联系的两极中硬性择一而排一的两难，破坏性地左右摇摆也就失却了理论源头。“无论是价值的普遍性还是强调不同文化之间的平等和独特品质，其本身都反映了文化的两个方面。将之对立起来的做法显然是过分情绪化的”[l 3]。
    此外，多元文化社会不能是各种文化简单加在一起的结果，多元文化教育需要接触、相互作用和相.互渗透。班克斯(J .A.Banks)主张，多元文化课程设计应把握5个维度，即内容统合、知识建构、歧视缩小、平等的教育学和强制性学校文化。
    文化在一元与多元的两极对立中保持必要的张力，这为我们卓有成效地进行课程文化选择提供了科学的认识论和方法论。由此，大致可以制定出课程在文化选择中所持的一些原则立场:课程设置仍以主流文化的人、事、物为主，但多元文化的观点应渗透到学校全部的显性与隐性课程之中;课程内容应反映所有集团的贡献，有助于学生全面理解非主流文化族群的文化、民族、种族以及性别特征，形成学生跨文化交往的技能;在表述各族群的历史、文化、政治、社会状态时，避免歧视性的、带有成见的语言、文字、插图，使所有学生都感到他们处于同等重要的地位;在涉及历史及当代重要的、有争议的社会问题时，力求以一种多元的、较为开放的方式来进行分析和讨论;课程应考虑到非主流文化族群学生的学习风格、认知及语言;教师能够客观地看待种族和集团关系的问题及有争议的重大事件;学生立足于本民族文化，发展自我，从而获得新的技能，展开批判性学习。从课程设计角度而言，一方面在既有课程结构中予以适当调整、增补，将多元文化内容融人学校教育的网络之中。另一方面以选修课程、核心课程、增补单元等方式对课程结构作重新审视，并予以全盘设计，为学生提供使之理解并接受种种文化集团的课程。

参考文献：

[1]约翰·D.麦克尼尔著：《课程导论》，辽宁教育出版社1990年版。
[2]王俊敬：《人类学研究与文化间题》，《北京大学学报》1996年第1期。
[3]Ornstein，A.C.and Levine，D.V. Introduction to the Foundations of education. Boston: Houghton Mifflin.1955:515.
[4]曾天山：《论教材文化中的性别偏见》，《西北师大学报》(社科版)1995年第4期。
[5]靳玉乐著：《潜在课程论》，江西教育出版社1986年版。
[6]Yael Tamir.Two Concepts of Multiculturalism，Journal of Philosophy of Education，Vol.29，No.2，1995:164~165
[7]筑波大学教育学研究会编：《现代教育学墓础》，上海教育出版社，1986年版。
[8]张冠生：《人们现在有一种需要—费孝通教授近读访谈录》，《博览群书》1985年第4期。
[9]Walter Feinberg. Liberlism and the Aims of Multicultural Education，Journal of Philosophyof Education，Vol.29，No.2，1995:209~210，205。
[10]Rarolshields.A view from the edge of the edge.ACSC Newsletters， Vol.58，1998:31~32.
[11]奚密：《多元文化主义的悖论》.《读书》1998年第2期。
[12]李醒民：《两极张力论—不应当抱住昨天的理论不放》，陕西科技出版社1988年版。
[13]于春松著：《现代化与文化选择》，江西人民出版社1998年版。
 
《广西师范大学学报》(哲社版)2000年第6期p25-28