摘要：人学观是教育研究的认识论基础。目前的人学观主要有以下几种倾向：神性的人学观与人性的人学观；理性的人学观与非理性的人学观；自然性的人学观与社会性的人学观。在人学观的认识论基础上反思教育研究，主要问题表现为在研究的思维方式上出现了“三个割裂”，对我们的启示是：在教育研究中要注意“三个整体”的认识，避免以一种认识论或方法论包打天下的做法。
关键词：教育研究；人学观

    任何学科的研究，从其思维的层次来看，大致可以划分为以下三个层次：认识论层次——方法论层次——研究方法层次。认识论是方法论的基础，也是研究方法的理论来源。方法论的结构可分为四个层次：哲学、横断科学、四大类科学(自然、社会、思维、元科学)、个别学科层次。研究方法按其结构可以划分为三个层次：即哲学方法、一般科学方法和部门科学的方法。在研究中，认识论的问题如果没搞清楚或者偏离了正确的轨道，其方法论和研究方法就会出现更大的偏离。本文试图对教育研究的认识论从人学观方面做一点初浅的探索。

一、人学观是教育研究的认识论基础

    教育本是一种属人、服务于人的事业，人是教育的对象，从这个意义上来说，研究教育首先必须研究人。对人的看法必然会影响到对教育的看法和研究教育的方法论和研究方法的看法。由于人具有复杂的主体性特征，因而人对自己的认识往往也是复杂而不确定的。自己不能认识和评价自己，是产生这一问题的主要根源。但是，人对自己的认识总是在不断发展和演进的，都在力图揭示人的主体复杂性的真面目，也正是这种努力使人对自己的认识变得更加复杂和更加不确定。于是，人就陷入了认识自己的悖论：人愈想了解自己，人愈不能了解自己。尽管如此，学派林立和观点互异的讨论还是促进了人的认识水平的发展，虽然这种发展是那么的复杂和不确定。

    顾名思义，人学就是研究人的学问。人学观是人学研究的核心概念，指对人的根本看法。从其内容上来，包括对人类的产生、发展和未来命运的看法，对人的本质的看法，一句话归总，就是对人的类、群和个体的生命本质及其发展规律的根本看法。从目前的已有观点来看，表现出了以下几种倾向的人学观：神性的人学观与人性的人学观，理性的人学观与非理性的人学观，自然性的人学观与社会性的人学观。这几种倾向也不是彼此孤立和对立的，而是彼此交融的。如神性的人学观包含有人性的意义，也有自然性与社会性的的意义，还有理性与非理性的意义等。各派学说在这几种倾向中交错发展，但又不是绝对的归属于其中的任何一种倾向中。因此，我们在研究各派学说的时候，既要看到它的主要倾向，也要看到它的理论的复杂性。本文不从学派的争论入手，而试图从上述几种倾向的共通性入手来阐述人们对人的认识，并进一步思考这些人学观对教育研究的启示。

二、教育研究中的人学观解读

    （一）神性的人学观与人性的人学观

    神性的人学观是人类最古老的人学观了，其共通的特点是相信人的命运与某种神秘的力量（具体表现为被崇拜的神和各种图腾）紧密相关。人类蒙昧之初，面对千奇百怪的自然现象和人体现象，人们开始不断思索。在思索中发现人与自然的关系是如此紧密，几乎融为一体，于是对各种自然事物、现象和人体产生了崇拜和敬畏。有学者从研究原始人的集体表象入手，认为原始人的思维具有互渗性，即人是与某种神秘力量紧密相连的，人的生老病死以及一切活动和生命现象都与这种神秘力量联系在一起。[1]正是这种神秘力量决定着人的一切，现代人类学的考察证明：在原始人的社会生活中，人与神秘力量的互渗是原始人在人的问题上的根本特点。 [2]

    许多民族的创世神话和许多宗教的典籍都展示出了神性人学观的共通性：即人是神的创造物。如中国的盘古创世神话，印度的大梵创世神话，埃及的太阳神“拉”的创世神话，古希腊作家赫西俄德（约公元前8世纪-公元前7世纪）的《神谱》中记载的创世神话，《圣经》中记载的上帝创世，《古兰经》中记载的真主创世等。由于人是神的创造物，因而人应当归属于神，敬畏神和爱护神，这种观点在宗教中体现得最为明显。如宗教神学家奥古斯丁在其名著《忏悔录》中这样写到：“至高、至美、至能、无所不能，至仁、至义、至隐，无往而不在，至美、至坚、至定、但又无从执持，不变而变化一切，无新无故而更新一切；‘使骄傲者不自知地走向衰亡’，行而不止，晏然常寂，总持万机，而一无所需；负荷一切，充裕一切，维护一切，创造一切，养育一切，改进一切；虽万物皆备，而仍不弃置。” [3]有些宗教神学家还公开宣扬“人应当蔑视自己”的观点，如神学家安瑟伦说：“轻视自己的人，在上帝那里就受到尊重。不顺从自己的人，便顺从了上帝。可见，你应当把自己看得很微小，这样，在上帝眼中，你就是大的；因为你愈是为人间所蔑视，你就愈是得到上帝的珍重。” [4]《古兰经》反复强调“人是真主创造的最高典型”(30:27)，是“天地间的精华”(30:27)，真主在创造了天地和动植物后，“他以形象赋予你们(指人)，而使你们形象优美”(40:64)，并“把人造成具有最美的形态”(95:4)。人又是真主在人间的代表，“他以你们(人)为大地的代治者”。《古兰经》规定了人生正路的各种指标，首先要崇奉真主，信仰伊斯兰教：“真主确是我的主，也确是你们的主，故你们应当崇拜他。这是正路。”(3:51) “你们要像他创造你们的时候那样返本还原。”(7:29)“你们怎么不信真主呢？你们原是死的，而他以生命赋予你们，然后使你们死亡，然后使你们复活；然后，你们要被召归于化。”(2:28)“真主是最后的归宿”。(3:38)

    对宗教神性人学观过分张扬的批判，是人性人学观发展的基础。早期的人文主义者采取了较为温和的反抗方式（如通过文学、艺术作品）来倡导人性反对神性。他们极力歌颂人的伟大，赞扬人的价值，提倡尊重人的尊严；提倡意志自由、个性的自由发展；强调现实生活的意义，大胆地提出享乐的尘世要求。如彼特拉克（1304-1374）在一部假托他自己和奥古斯丁对话的著作《秘密》中讲道：“我不想变成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地抱在怀抱中里。属于人的那种光荣对我就足够了。这是我要求的一切，我自己是凡人，我只要求凡人的幸福。” [5]但丁（1265-1321）的名言 “人的高贵，就其许许多多的成果而言，超过了天使的高贵” [6]是这一思想的更高发扬。后来的思想家则对宗教以神性压抑人性表示了极大的不满和反抗。如法国启蒙思想家，自然神论者让·雅克·卢梭（1712-1778），在他那部后来奠定了西方政法精神基础的著作《社会契约论》里，把对神性人学的批判引入到社会领域：“起初，人类除了神祗之外并没有别的国王，除了神权政体之外就没有别的政府……必须经过一个很长时期的感情上与思想上的变化之后，人们才会决定以自己的同类作为自己的主人，并且还自诩这样做会有好处。”“宗教，就其与社会的关系而论，——无论是一般的关系，还是特殊的关系，——也可以分为两种，即人类的宗教与公民的宗教。前一种宗教……我们可以称它为自然的神圣权利。后一种宗教是写在某一个国家的典册之内的，它规定了这个国家自己的神、这个国家的守护者。”“第二种宗教的坏处，则在于它是建立在谬误与谎话的基础之上的，因而它欺骗人民，使人民盲从、迷信，并且把对神明的真正崇拜沦为一种空洞的仪式。更坏的是，当它变成为排他性的与 暴 君制的时候，它会使全民族成为嗜血的和绝不宽容的，从而它就唯有靠谋害和屠杀才能够活下去；而且还相信杀死一个不信奉它的那种神的人，也就是做了一件神圣的行为。” [7]

    其实，在宗教中除了浓烈的神性人学观外，也蕴涵着人性的人学观。如在基督教神学中有这样的思想：人人皆兄弟，人在上帝面前一律平等，万国万族的人，不分智愚高下，一律可以得蒙“神的恩典”；在神的眼中，穷人与富人，男人与女人，黑人与白人，犹太人与外邦人，希腊人与化外人，自主的与为奴的，原无分别。《古兰经》一贯主张人类不分种族、肤色，都一律平等，“阿拉伯人不比非阿拉伯人优越，非阿拉伯人也不比阿拉伯人优越，白人不比黑人优越，黑人也不比白人优越；全人类就像真主护佑下的一个家庭，每个穆斯林之间都是兄弟关系。” 如果说基督教、伊斯兰教人学是借助神来表现人的话，那么，佛教则直截了当地谈人。释迦牟尼由于对人生根本问题的思考而出家、修道、觉悟、说法，这中间没有通过任何中介，没有借助任何至高无上的神。释迦牟尼在成道之前，关注人的问题而出家，在成道之后，围绕人的问题而说法。佛法的根本是关于人如何解脱、如何觉悟的理论。他说：“我若不断生老病死忧悲苦恼终不还家！”(《大善权经》)“我今为诸天人世间作利益故，发心出家”，“我今欲为一切世间求解脱故，出家修道。”(《佛本行集经》卷十六) 在《增一阿含经》中，释迦牟尼曾明确指出：“我身生于人间，长于人间，于人间得佛。” 佛教对人生价值是充分肯定的，许多经典都强调：“人身难得，诸根难具，佛法难闻，明师难遇”，“一世人生，万劫不复”，一失人身万劫难! 《增一阿含·等见品》》佛言：“诸佛世尊皆出人间，非由天而得也。” 佛教提出“人身难得”，目的在于要众生珍惜人身，把握人生，利用这个色身，更好地自利利他，依法而修，依教奉行，诸恶莫作，诸善奉行，使人们从生死问题中解脱出来，不受轮回的束缚。从人学的视角来审视佛教“人身难得”的命题，对我们具有以下启示：要求我们重视人的生命价值；要求我们利用短暂的人生去努力奋斗，创造价值，为社会做贡献。 

    （二） 理性的人学观与非理性的人学观

    理性的人学观认为：人是理性的动物。古希腊哲学的产生，标志着人开始清醒地面对令古人畏惧的自然，探讨自然的本质，并开始逐渐摆脱宗教神话的束缚，趋向自然本体论，这种趋向也深刻影响着古代哲人对人自身的认识，并导致理性人学的产生。他们往往以客观外在的本体及规律来解释人，强调人对自然本体的认知与服从，把人解释为求知求真的理性存在者。如赫拉克利特说：“每一个人都能认识自己，都能明智。” [8]自苏格拉底提出“认识你自己”的重要命题后，古希腊哲学研究开始由客体自然转向了主体的人。他还提出了一个真善美的完人实质上是一个拥有真知与智慧的理性的人。其学生柏拉图提出了人的灵魂结构说，认为人由肉体和灵魂两部分构成，灵魂是人的本质，灵魂是永远存在的，是不灭的。人的灵魂由三部分构成：理性、意志和情欲，即知、意、情；理性最高起统帅作用，意志次之，情欲最低。当理性摆脱肉体战胜情欲，认识到最高的知识善的时候，就进入了人生真善美的理想境界。古希腊另一位先哲亚里斯多德力图完整全面地理解人，提出有灵魂即有生命，灵魂和肉体是不可分离的观点。他认为有灵魂和没有灵魂的不同之处在于前者表现为生命，并进一步把生命划分为植物的、动物的和人的三种：植物仅仅生长和繁殖，动物能随时移动和感知，人类除了具有所有这些能力以外，还具有思维能力。这就是人与其他生命形式的区别。我国古代儒家思想家荀子也表达了同样的看法：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义；人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵也。”（荀子·王制）古希腊哲学家中倡导理性人学观的还有普罗泰戈拉（约公元前490-410），他的 “人是万物的尺度”这句话早已成为后世哲学家经常引用的名言。另一为哲学家、斯多葛学派的代表芝诺（盛年约在公元前464-461年）的一部著作就命名为《论人的本性》。 [9]他们的观点都强调人的自然本性，成为文艺复兴时期的人文主义者反对封建神学的思想来源。

    理性的人学观在中世纪遭到了宗教神性的人学观的严厉打击，在文艺复兴运动和思想启蒙运动之后，理性的人学观与人性的人学观结伴而行，终于战胜神性的人学观而夺回其主要地位。法国哲学家勒奈·笛卡儿（1596-1650）无疑是理性人学观得以重新确立起来的奠基人。他继承了古希腊哲学家关于灵魂和肉体的论述，并进一步提出了灵魂和肉体的二元论思想：肉体做为机械论决定论解释的目标是能够被人们所理解的，而思维、理性、自由等这些不同的人类属性可以置于无形的灵魂中而超出科学的一切范围。他认为人的灵魂是精神的，是否拥有精神的灵魂是人与动物的界限，他的著名的“我思故我在”就是这种精神灵魂的集中体现。其理性主义思想经英国哲学家大卫·休谟（1711-1776）和德国哲学家康德（1724-1804）等的批判与发展，到黑格尔时理性主义发展到了顶峰。黑格尔认为人是自然的一个有机部分,是一个外在的物质存在，服从于自然规律。另一方面，人是一个精神性的存在，做为既是物质存在又是精神性存在的人生活在两个世界中，“在一个世界中人具有他的现实性(实在性)，这方面是要消逝的，这也就是他的自然性，他的舍己性、他的暂时性，在另一个世界中人具有他的绝对长住性，他认识到自己是绝对的本质。” [10]“人能超出他的自然存在，即由于作为一个有自我意识的存在，区别于外部自然界。” [11]人超出自然的存在而成为精神性的存在是自然界长期发展的结果，他说：“精神是从自然界发展出来的。自然界的目标就是毁灭自己，并打破自己的直接的东西和感情的东西的外壳，像芬尼克斯那样毁灭自己，以便作为精神从这种得到更新的外在性中涌现出来。” [12]他关于人的精神性存在论述的真正逻辑起点是绝对精神的客观存在，绝对精神经过他纯粹逻辑阶段的运动外化为自然界，并在自然阶段的运动中产生能思维的人，才实现了对自然的超越，并通过人的精神意识到自己，回到自身。这也就是说人的精神性不过是绝对精神辩证发展的体现，后者不仅对人的精神性而且对自然界具有更根本的意义。

    理性主义是在自然科学和逻辑思维的基础上发展起来的，其二元分离（即作为认识主体的人与认识对象的客体之间的分离、心灵与肉体的分离、精神和物质的分离、思维和存在的分离）的思维方式、实证的研究方法，在很大程度上促进了人对自己的认识水平的发展。但是，由于人具有复杂主体性特点，随着时间的推移，这种二元分离的思维方式和实证的研究方法越赖越受到人们的怀疑。于是，非理性主义在对理性主义的批判中发展起来，其在人学观上表现为重视人的非理性因素如情感、态度、意志等。其代表人物主要有德国哲学家叔本华、尼采和狄尔泰、丹麦宗教哲学家克尔凯郭尔等。叔本华的唯意志主义把人的情感、意志等非理性因素提高到至高无上的地步，并将其作为全部哲学的基础和出发点。克尔凯郭尔则强调非理性的体验对发现个人存在的决定作用。尼采的权力意志论则将非理性主义人学观发展到了顶峰。他在“重新估价一切价值”的口号下，对包括基督教和理性主义人学观在内的欧洲传统文化进行了激烈的批判，并以宣布“上帝死了”来表示包括基督教神性人学观和理性人学观在内的欧洲传统文明的终结。而狄尔泰则试图从生命的观点建立与自然科学方法论不同的精神科学方法论，并把解释和理解区分开来，为人怎样认识自己在方法论上进行了新的尝试。

    （三） 自然性的人学观与社会性的人学观

    自然性人学观和社会性人学观有两点共通之处：在人的起源上，都认为人是“自然”的创造物；在人的生存方式上，认为人是“进化”（包括自然进化和社会进化）的存在。如老子认为天地万物都是“道”的创造物：“道生一、一生二、二生三、三生万物。”（老子·四十二章）“道”是什么？是宇宙的本原和实质，即自然之理。儒家经典《中庸》认为人是“天”的创造物：“天命之谓性，率性之谓道。”这里的“天”也是指自然之理。自然进化论者，英国生物学家达尔文（1809-1880）认为：“我完全相信，物种不是不变的。”“当我把一切生物不看作是特别创造物，而看作是远在寒武纪早地层沉积以前就生活着的某些少数生物的直系后代，我觉得它们是变得高贵了。” [13]他进一步提出人是自然进化的产物，并确切地指明人是由与其关系亲近的猿进化而来的。社会进化论者卡尔·马克思认为人是社会进化的产物：人类社会在漫长的发展过程中，经历了原始社会、奴隶社会、封建社会、和资本主义社会几种社会形态，并将经历社会主义社会而最终朝着共产主义社会发展。

    在人的存在方式和人与社会的目的上，自然性人学观与社会性人学观存在一些分歧。自然性人学观强调人的个体生命的存在，如自然主义者卢梭曾公开宣扬：“我的心是决不会去亲近那样一个可怕的上帝的，我自己是决不抛弃自然宗教而去皈依那种宗教的。”[14]而社会性人学观强调人的生命的社会性存在，如马克思认为人在本质上是“一切社会关系的总和”。在人的目的和人与社会的关系上，自然性人学观强调通过人的“自为”（有为和无为两种方式）来实现自己的人生目的，从而实现社会的目的。如老子认为应当“不尚贤，使民不争；不贵难得之货，使民不为盗；不见可欲，使民不乱”（老子·第二章），通过“无为”来实现“圣人之治”。而社会性人学观则强调通过社会的途径来满足社会的目的，从而实现人自己的目的，如中国儒家的“学而优则仕”观点。

    综观上述各种倾向的人学观，从不同的角度出发，对人的本质进行了描述。这些观点既表明了不同时期人们的总体认识水平，又反映出人们对自身的不同看法，各有其合理性，也有其局限性和片面性。把人作为哲学思考的主题是20世纪人类哲学发展的特色，怎样摆脱二元分离、用整体的观点来分析人也是这个主题下正在思考的问题。笔者认为，在信息化时代背景下，在人与自身、人与社会、人与自然的关系逐渐紧张的当今现实条件下，我们应该抛开二元分离的思维模式，用整体的观点来看待人、看待人与社会和人与自然的关系，即“三个整体”的观点：人的个体生命是物质、精神、文化和信息的生命整体；人与社会是彼此紧密联系相互依存的整体；人与自然是和谐发展的整体。这种观点反映到人的教育问题上来，对我们有很大的启示。

三、以人学观为基础反思教育研究中存在的问题
 
    前已述及，人学观是教育研究的认识论基础，从不同的人学观出发，人们可以提出不同的方法论，并进而提出不同的研究方法。纵观人类教育研究的发展过程，其主要问题表现为在研究的思维方式上出现了“三个割裂”：割裂了人的整体生命的完整性；割裂了人与社会关系的相互依存性；割裂了人与自然的和谐发展性。

    人的个体生命是一个整体，但很多教育研究者从“二元分离”的哲学思维出发，把人分解为生物生命、精神生命和文化生命，无论强调其中的任何一点，都是对人的整体生命的割裂。这种思维方式反映到具体的教育实践中，就出现了不同学科间的分离和竞争，再加上现代社会的功利性影响，于是，教育就把人改变成了工具，教育也变成了“目中无人”的教育。这种“目中无人的教育不是真正的教育；目中无人的教育不可能培养出真正的人；目中无人的教育在撕裂具有生命整体性的人，在摧残具有智慧生命的人，在压抑具有求知创新的人，在诋毁具有求善意向的人，在扼杀具有生命活力的人”。[15]

    人与社会是一个相互依存的整体，一方存在是以另一方的存在为基础的，一方的目的也是以另一方的目的为基础的。但在教育研究中，人们往往会出现两种倾向：要么强调个人的存在和目的的重要性，要么强调社会的存在和目的的重要性。反映到具体的教育实践中，也出现了这种割裂状况：要么把个人的价值和目的提到至高无上的地位，要么以社会的价值和目的来压抑个人的价值和目的。

    人与自然也是一个和谐发展的整体。甚至从另一个角度来说，自然离开人仍然照样存在，但人离开了自然就只有毁灭。在教育研究中，人们很容易受理性、非理性和人性人学观的影响，而把人凌驾于自然之上，以“万物之灵”的高傲姿态俯视整个自然界的其他生命。《圣经》和《古兰经》中也认为人是最高贵的动物，上帝或真主派人来管理世间的一切，现代自然科学的发展更助长了人的这种狂妄心理，但现实的教训却是深刻的：人类不仅面临着自然生态的危机，人类自身也面临着生存的危机。如果我们稍微全面一点来思考这个问题就会发现，人类的人学观中还有另外的看法，如中国道家和东方佛教的人学观：道家认为人和世间万物都是自然的产物，根本没有高低贵贱之分，佛教认为人并不是永远成为人的，人的发展要经历“三世”（过去、现在和未来）“六道”（即天、人、阿修罗、地狱、饿鬼和畜生）轮回，人如果不注意修行，此生为人，下辈子就可能沦为其他的生命。如果从这个角度出发来看待人和人的教育问题，人的这种盲目自大的狂妄心理就可能会收敛许多。

    综上所述，人学观为教育研究提供了认识论基础，人们在研究人的教育问题的时候，应从正确的人学观认识论基础出发，避免认识论上 的“三个割裂”，注意“三个整体”的认识，综合看待人的教育问题，避免那种以一种认识论或方法论包打天下的做法。

注释：
[1] 法国学者列维-布留尔在其著作《原始思维》中认为，集体表象“在该集体中世代相传；它们在集体中的每个成员身上留下深刻的烙印，同时根据不同的情况，引起该集体中每个成员对有关客体产生尊敬、恐惧、崇拜等感情。”原始人的集体表象具有神秘的性质，经验对原始人是行不通的，原始人感知的实在既是自然的又是超自然的，神灵无处不在。用现代人的理性思维来理解原始人的集体表象是有很大的困难的。原始人在思维上不受逻辑定律的影响，而是受互渗律的影响很深，即把人与物跟神秘力量融为一体。参见[法]列维-布留尔著，丁由译：《原始思维》，商务印书馆1997年版。
[2] 具体事例参见[法]列维-斯特劳斯著：《忧郁的热带》，生活·读书·新知三联书店2000年版。以及[英]詹·乔·弗雷泽：《金枝》，中国民间文艺出版社1987年版。
[3] 奥古斯丁著，周士良译：《忏悔录》，商务印书馆1963年版，第5页。
[4] 转引自《基督教的本质》，《费尔巴哈哲学著作选集》（下卷），商务印书馆1984年版，第53页。
[5][6] 转引自邢贲思：《欧洲哲学史上的人道主义》，上海人民出版社1979年版，第29-30页，第29页。
[7] [法]卢梭著.何兆武译：《社会契约论》，商务印书馆1982年版，第170-171页，第177页，第179页。
[8] 《西方哲学原著选读》上卷，商务印书馆，1981年版，第25页。
[9] 这部著作没有流传下来，我们今天只能从三世纪的希腊学者第欧根尼·拉尔修的著作《著名哲学家》一书中看到芝诺论人的本性的片言只语，该书第七卷提到：“芝诺第一个在他的《论人的本性》里主张的善就是认定去按照自然而生活，这就是按照德性而生活，因为自然引着我们到这上面。”
[10] 转引自《论黑格尔的精神哲学》，上海人民出版社1986年版，第273页。
[11] 黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1980年版，第92页。
[12] 黑格尔：《自然哲学》，商务印书馆1980年版，第617页。
[13] 转引自戚杉：《达尔文及其进化学说》，上海人民出版社1976年版，第1页。
[14] [法]卢梭著.李平沤译：《爱弥尔》，商务印书馆1982年版，第433页。
[15] 刘德华：《让教育焕发生命的价值》，广西师范大学出版社2003年版，代前言第3页。