义务教育阶段课程改革正在全国各地全面铺开，高中课程改革正在稳步推进，新课程的话语开始从理念话语、政策话语走向实践话语，新课程推进的关注点也将从专家层面、国家层面转向地方层面：课堂层面。因此，新课程背景下的教学必将成为新课程实施过程中的核心话题。

    “基于标准”应当是新课程背景下教学的一个核心特征，或者说，新课程背景下的教学应当是一种基于标准的教学。本文将分析新课程背景下基于标准的教学的必然性，通过与传统教学的比较探讨基于标准的教学的特征，并进一步讨论实施基于标准的教学所必需的条件。

    尽管“新课程最终要靠课堂教学来落实”这一观念已成为共识，但当前课程的话语依然占据着强势地位，教学的话语在一定程度上被削弱。有关教学改革的话语大多集中于教学过程，或者与学习方式、教学方式转变相联系的一些话题，而本轮基础课程改革中的一个重要革新——教学大纲向课程标准的转变——的教学意义却很少得到应有的关注。在新课程实践中经常被遗漏的讨论是，作为学生应知和能做的“期望列表”，课程标准如何落实到课堂层面的教学实践中?尽管在教师的日常话语中，“新课标”经常代替了“新课程”，关于标准的讨论也并不少见，但教学模式依然如故，课程标准似乎没有给教学带来任何实质性的影响。

    当前世界各国教育改革运动中呈现出一种共同的趋势，即在放权与控制之间保持一种适当的张力——无论在具有典型的地方分权传统的美国，还是在具有高度集权的教育管理体制的瑞典，均是如此；而在寻求放权与控制的平衡过程中，又有着共同的特点，即从现代管理理念出发，削弱对过程的规制，加强对结果的监控。我国第八次基础教育课程改革也同样反映出这种趋势。如果说校本课程只是在课程管理体制上反映这种趋势的话，那么课程标准的出现反映了教学领域的这种变革趋势：教学大纲的废除意味着教师将获得应有的教学权力，对教学过程以及作为教学的基础课程有了更大的自主权；但另一方面，课程标准又加强了对教师工作结果的控制，无论教师教什么，怎么教，预先设定的标准必须达到。

    在新课程背景下，国家对教师工作结果(学生学习)的基本要求就体现在课程标准上。按1992年亚太经合组织教育部长会议的阐述，课程标准是我们希望学生在校期间应掌握的特定知识、技能和态度非常清晰明确的阐述。课程标准是对学生经过一段时间学习后结果的描述，反映了国家学生学习结果的统一的基本要求。课程标准不仅是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是国家管理和评价课程的依据，是教材编写、评价和考试命题的依据，更是教学最重要的依据。

    之所以说课程标准是教学最重要的依据，是因为，教学的目标来源于课程标准，检测教学结果的标准也是课程标准。而且当课程标准规范着教学目标，并成为检测教学结果的依据时，实际上也就对教师的教学活动提出了众多与传统教学不同的要求，事实上起着规范教学过程的作用。这意味着，既然新课程设定了课程标准，那么新课程背景下的教学必然是基于标准的教学。

    传统教学的一般程序通常是教师根据教材确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，获得反馈，进入下一主题。基于标准的教学则需要首先根据课程标准确定教学目标，根据教学目标确定内容主题及具体的内容材料，设计评估，确定达成目标的学习机会，实施教学，评估并获得反馈，进人下一主题。

    (一)基于标准的教学：目标源于标准

    在传统教学中，教材或教学参考书占据着一个核心的地位，通常是教学的唯一内容。安排课时的依据通常就是教材列举的课题或教材的内容表；学生的活动也是由教材或者教参决定的，很少考虑到实际情景中学生学习的前提知识和技能，至多是教师为了吸引学生而对活动方式进行适当的加工。尽管很多时候，传统教学可能会补充大量教材以外的作业，但这些作业通常和标准无关，而是教师根据某种需要任意的确定的。教材和教学参考书通常只列举教师应当教的主题，至多是学生应当学习的主题，而不是学生应知道的和能做的事；而且教材经常只能告诉教师一些学生应当学习的主题，或者一些可能的内容，而不是全部主题或内容。在课程标准背景下，教学的目标不是来源于教材或教学参考书，而应当来源于课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。教师需要深刻理解标准，把握对学生的总体期望，将标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动。但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标的转化必须经过多重转换：课程标准，即一个学段结束后要达到的结果——年级目标——学期目标——单元目标——课时目标。换言之，教师必须对在充分、深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中对课程标准进行重构，形成课时目标。

    在传统的教学中，教学内容先于教学目标存在，教学目标是根据教学内容确定的；而在基于标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容存在，教师需要根据先定的教学目标开发、处理教学内容。教材只是用以支持教学的工具或资源之一，课程资源开发不仅是校本课程遭遇的问题，也是国家课程的实施题中的应有之义。但无论是对教材内容的处理，还是教材之外的课程资源的开发，都必须基于预先确定的教学目标，也就是基于课程标准。

    (二)基于标准的教学：评估设计先于教学设计

    在传统的教学中，评估是外加与教学过程的一个部分，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的共同的清晰的意识。在实践中这样的现象并不少见：教师自己编制的试卷很少反映学生的学习，也没有反映普遍的质量指标，且经常是不清晰、不公平的。

    在基于标准的教学中，评估代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密地相联系的。教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有质量的构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都能做这些事，进而获得对学生达成标准的证明。换言之，基于标准的教学是由关于学生应知和应做的共识来驱动的。为保证学生达成标准，教师必须清楚地意识到，要展示成就，学生必须知道什么?能做什么?达成标准应有的怎样的表现质量?在基于标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，是基于标准的教学的起点。这意味着，在基于标准的教学中，评估的设计必须先于教学活动的设计。

    (三)基于标准的教学：指向学生学习质量

    目标也就是检测学生达成标准的状况的依据，因此，教学的目标，或者检测学生学习成就的评估标准，都必须预先告知学生，从而起到引导、激励学生学习的作用。

    在传统的课堂中，教师借助自己个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，对学生学习等级的判定经常是教师个人关于教学质量和学习质量的理解的反映。不同的教师对学生学习质量的判断指向于学生表现的质量。仅仅完成作业是不够的，学生做的作业必须证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，教学生如何实现这些进步。教学决不是随机的，而是与学生已知的、能做的、以及所期望的工作质量紧密相关。在基于标准的教学中，结果对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。教师必须有多种教学策略来满足学生多样的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。

    基于标准的教学是否成功要根据学生的学习来判断，教师们再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”良好教学的证据是达成了共同制定的标准，如果证据表明学生没有适当的表现，教师就应当提供额外的教学。在基于标准的教学中，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据，也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映关于标准所列举的适当表现特征的共识。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由肯定，被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的作业与进步。

    学生的作业是表现信息的重要来源，也是教师判断教学成功或需要改善的重要依据，教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供基础。而向学生提供反馈实际上传递了教师关于某种类型作业的期望，能够引导学生的学习指向于特定的结果或质量。基于标准的教学是新课程背景下教学范式转换的必然要求，它的实施需要教师具有基于标准教学的能力，也需要来自外部的支持与内部合作，同时还需要标准自身的完善。

    (一)基于标准的教学需要教师的专业发展

    在新课程实施过程中，教师专业水平的提升极为重要，可以说，没有教师的专业发展，就没有新课程的真正落实。但当前教师专业发展受到广泛关注的背景下，教师的专业发展水平并没有明显的提升，原因在于，当前的教师专业发展更多停留在理念层面上，实践层面上的活动通常关注一些大而化之的策略。课程改革是一项系统工程，需要多方面的工作，校本课程开发和实施很重要，综合实践活动的落实也很重要，但是，最为根本的还是课程标准的落实。没有课程标准的落实，那么校本课程、综合实践活动都会失去根基。关于新课程背景下教师的角色、素质的论述往往从理想处着眼，从理念上看无可挑剔，但做起来却常常无从下手。应该说，课程开发者也好，研究者也好，教师最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。课程标准反映了对学生所应达到结果的期望，是指导教学活动、评价教学结果标准，但离现实的教学有一定距离。这段距离就是课程标准留给教师的空间，也是赋予教师的职责。实际上，教师专业发展水平的差异最主要的就是体现在对课程标准的把握和转化上。基于标准的教学需要教师专业素养的全面提升，但下列两个方面或许是当前改革最为迫切的要求：

    基于标准的教学需要教师的标准意识。要实施基于标准的教学，教师就必须理解、并掌握课程标准，并在教学的全过程中体现课程标准：教学目标的确定、教学内容的开发与选择、教学方法和手段的运用、学习机会的安排、评估的设计与实施，所有这些方面都应当在课程标准的指引下进行。失去标准意识，教学就会失之随意。长期以来在教学大纲规制下以教材为中心的教学使得广大教师难以在短时间内形成标准意识，而对新课程理念的误解所导致的一些在创造性、生成性名义下的“课堂表演”实际上是教学上随意性的体现，本质上是丧失标准意识的表现。

    基于标准的教学需要教师的评估素养。评估在基于标准的教学中占据着一个核心的地位，对教学活动起着重要的导向作用。但在基于标准的教学中，评估有着明显的特殊性：从目的看，评估用于证明学生达成标准的状况；从实施看，评估是镶嵌式的，即镶嵌于教学的全过程中；从技术要求看，基于标准的教学中的评估必须是基于标准的评估，即除了一般评估所要求的效度、信度外，这种评估必须与标准匹配。教学不仅需要教师向学生提供学习机会，而且需要收集证据证明学生达成标准的状况。这需要教师具有比较高的评估素养，能有效地设计与标准相匹配的评估和评分方式；能有效判断学生的达成目标的表现水平；能有效地实施评估活动并运用评估结果；能开发表明学生在达成目标过程中进步的报告；能运用评估结果来设计学习活动，并为学生的学习提供支持。但当前教师培养项目或在职培训项目很少提供评估设计或评估选择方面的培训，教师的评估素养严重欠缺，这可能会妨碍基于标准的教学的有效实施。

    (二)基于标准的教学需要外部支持与内部合作 教师只有在清晰地理解并掌握标准的基础上选择教学内容、实施教学，才能保证标准对教学的指引。但是国家课程标准是比较复杂的，不仅涉及学。生应知的东西(内容标准)，而且涉及学生要做的事_的质量(表现标准)；既有知识技能要求，也有过程方法、情感态度价值观方面的要求；而且出于保证教师教学的自由空间的考虑，标准通常比较灵活。在这种情况下，教师要靠自己来理解标准，识别重要的或核心的内容，就可能是一件相当困难的事。因此，基于标准的教学必须让教师得到来自外部的有力支持。对于教师而言，特别重要的外部支持应当有：对课程标准的权威解释；关于核心内容的权威界定；内容标准分解的操作模式与技术；表现标准的设计；与内容标准相匹配的教学内容和评估的设计；与表现标准相匹配的评分技术，等等。

    但是，如果不把握好外部支持的度，原本支持性的解释、指导等就极易演变成为僵死的规范，导致对教学过程的规制，而不是结果控制，从而失去基于标准的教学所要求的自由空间。真正的支持应当是提供范例与支架，让教师发挥自身的主导作用。但这并非意味着只让教师在这种支持下自己建构对标准的理解。如果只强调对标准的个人建构，那么标准就等于没有标准。一种能够把握外部支持与教师主导之间平衡的有效方法就是在学校层面让教师在外部的有力支持下，就对标准的理解、核心内容的确定、表现标准的设计、教学内容的开发与选择等进行广泛的协商，达成共识。这就需要教师之间进行合作，可以说，在基于标准的教学中，教师之间的合作不是一种所期待的工作条件，而应当是教师的一种专业责任。

    (三)基于标准的教学需要标准本身进一步完善

    课程标准本身的科学完善是基于标准教学的最重要的前提条件之一，毫无疑问，基于不完善的标准的教学是不可能带来良好的结果的。由于编制课程标准的时间比较短，研究基础不够深厚；也由于参与课程标准编制的两方力量——学科专家和课程专家——之间缺乏有效的协调，当前我国九年义务教育各学科课程标准还存在比较多的问题，有些学科课程标准的问题还相当严重。比如，课程目标定位、陈述都不是很清晰；内容标准和表现标准混杂；教学建议、评价建议笼统模糊；用以帮助理解的样例不够典型，等等。这些问题的存在不仅导致教师理解上的困难，也难以有效地将内容标准和过程标准转化成教学目标和学习目标，更难以设计有效的评估准确的检测学生的学习。总之，当前的课程标准实际上难以起到教学的出发点和评估依据的作用。这要求我们作出巨大的努力，深入研究关于课程标准的知识基础，认真反思课程标准存在的问题，及时总结课程标准实施过程中的教训，确保在经过修订之后有完善的课程标准，以能为基于标准的教学提供可靠的前提和依据。