论探究精神是一种教育人文精神
张 华
华东师范大学课程与教学研究所教授,上海200062
《全球教育展望》 2006年6期

摘　要：探究精神既是一种人文精神，又是一种教育精神。我国教育的根本问题在于摧毁了人的精神自由，剥夺了人探究、创造的权利。因此教育重建的基本方向是让学生在学校过有意义的撂究生活；基本途径是“重建课堂教学：走向研究性教学”“重建学校课程：实现综合实践活动课程（或研究型课程）的常态化”“重建学校文化：创造‘研究型学校文化’”。而这一切均需建立在新的教育信念的基础之上。
关 键 词：探究精神 人文精神 教育精神 民族教育传统 课堂教学 学校文化 科学探究 教育民主

    教育中最可宝贵的精神是探究精神。我国教育摆脱专制文化、实现现代化和民主化的基本出路是建基于探究精神之上。专制文化的基本特征是将探究视为少数人的特权，大多数人只能奴性地服从特权阶层的探究成果。而民主文化则尊重每一个人的探究权利并使之获得制度保障。教育民主的核心是让每一个儿童在学校过有意义的探究生活。

一、探究精神是一种人文精神

    人们往往把探究等同于“科学探究”，探究由此成为科学文化的专利。但我认为，探究精神首先是一种人文精神。科学探究与相应的科学文化不过是人的探究精神的一种表现而已。

    人是什么？康德回答：人就是人，人即目的。人的价值就在人本身，不假外求，不必视是否满足了环境或社会的需要而裁决。人的价值是什么？自启蒙运动（18世纪）以来，经过卢梭、康德及无数后继先哲的努力，人们达成的共识是：意志自由是人的最高价值。人生而自由，自由的本质是人成为他或她自己。人的一切活动归根结底是为了人本身的完善和实现。人文精神是崇尚并为了意志自由的精神。意志自由并非我行我素、放荡不羁、以牺牲他人为代价，而是一种人生责任，“成己”和“成人”融为一体。自由具有“给予性”，自由行动“往往具有利他效果，但这种利他效果并非这一行动本身的目的或预期效果而是自然而然的伴随效果。”[1]

    同理，人文或人道原则也不必与自然原则相对立，不必以牺牲自然为代价，自由的“给予性”不仅包含为他人做些什么，还包含为自然做些什么，真正的自由境界必然是“天人合一”的。

    自由的实现过程就是一个探究、创造的过程。每一个人在生活中，听从自由意志的召唤，不断产生自己的思想，积极尝试、验证、实现、发展自己的思想，由此使自己的生活日臻完善，这个过程是自由与探究、创造的同一。没有自由就没有探究和创造，只可能滋生压制和顺从。没有探究和创造，自由也就无从实现。“自由只有被用来进行创造时才具有意义，否则就只不过是没有被动用过的可能性。”[2]

    既然自由是人生的最高价值，那么探究、创造就是每一个人的基本人权。人生而自由就意味着人生而创造。杜威曾从经验的角度论证了人的创造本能。他认为儿童生来具有四类兴趣(本能、冲动)：“社会本能”(the social instinct)、“制作本能”(the instinct of making) 又称“建造性冲动”(the constructive impulse)、“探究本能”(the instinct of investigation)、“艺术性本能”(the art instinct)又称“表现性冲动”(the expressive impulse)，并将之视为课程开发的起点。[3]

    这是人的创造本能的展开和具体化。杜威的贡献在于为人的自由价值和创造权利确立了经验基础。超验地看，探究与创造对人而言首先具有目的论或价值论意义：“人的生活与其他生物的生存真正具有决定性的区别之处就在于人的生活是创造性的，只有创造性才能使人的生活具有不可还原的意义，才能表明人的存在身份。创造是创造者唯一自足的目的（这一点上人与上帝相似）。”[4]

    儿童今天就需要享受精神自由和探究、创造的权利，尊重了儿童的观念和创造权利的社会才是健全的社会。儿童与成人的关系问题是教育乃至整个社会的基本问题。每一个人的意志自由和探究、创造的权利是独立、自足、不可还原的，因此，在人类社会中，儿童的自由价值和创造权利是独立的、内在的，与成人绝对平等，而非成人的派生物。儿童与成人各有其独立价值、内在价值。另一方面，儿童与成人又相互依赖。勿庸置疑，儿童自由价值的实现和创造性的发展离不开成人的呵护与帮助。但必须意识到，儿童在创造自己的生活的同时也强有力地影响甚至改变着成人的生活，成人帮助儿童发展的过程同时也是其自身自由价值的实现和创造性发展的过程。教育者的根本使命是保障儿童意志自由和探究、创造权利的实现。为此，必须在教育和社会中确立“儿童的标准”——基于儿童的内在价值衡量儿童的表现。这既包括“儿童文化的标准”——保障儿童文化、儿童阶段、儿童时代的独特价值的实现，拒绝用成人的标准衡量儿童；又包括“儿童个性的标准”——保障每一个儿童独特价值的实现，拒绝用其他儿童的标准衡量“这个”儿童。

    由此观之，我国教育的根本问题不在于创造能力、动手能力暂时弱一点，也不在于知识技能太扎实、太熟练了，而在于它以分门别类的学科知识为媒介、用市场上的交换价值和政治上的控制力量摧毁了人生最高价值——精神自由，剥夺了人的探究、创造的权利，因而是反人性的、不道德的。

    人性化的教育必须尊重人的精神自由，归还人的探究、创造权利。只有每一个人具有价值尊严和创造个性的时候，这个民族才是有尊严的，诸如“自主创新””、“以人为本”、贯彻“科学发展观”等等社会理想也才有可能实现。

二、探究精神是一种教育精神

    既然探究精神是人性的自然要求，那么，尊重人性的教育必然崇尚探究。然而，在教育史上，教育与探究之间的关系却是异常复杂的。

    从学校教育的起源来看，它原本与探究融为一体。著名历史学家吕思勉在考据的基础上得出这样的结论：“学校的起源，本是纯洁的，专为研究学问的”，“研究学问的人，自然会结成一种团体。这个团体，就是学校。”[5]

    研究学问是学校的原初目的，中外皆然。在中国，学校教育的系统建立时期是先秦。诸子百家，绝大多数都把聚徒讲学与思想创造融为一体，尤以孔子为代表。作为中国最伟大的教育家，孔子终生“学不厌、教不倦”，倡导教学平等与德性探究，一部《论语》生动体现了孔子与其学生的教学交往过程，这同时又是孔子仁学思想的创造过程。《论语》是教学与研究一体化的最珍贵文献。中华民族最可宝贵的人文精神是教育精神——崇尚教育、尊重教育的精神。中国教育精神的核心是教学平等与德性探究。中国传统教育，一如中国传统文化，其基本性格是直见性命。诚如著名历史学家、思想家钱穆所言：“中国之教育，非人生中一事一业，乃教者学者在其全人生中交融为一之一种生命表现，始得谓之是教育。”[6]

    这种教育精神和性格由孔子系统确立，经由无数后世先贤特别是儒家思想家的继承和发展，绵延数千年，直至今天依然具有旺盛生命力。在西方，学校教育的系统建立是在古希腊、古罗马时期。像苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，同样把教育学生与探究真理融为一体。苏格拉底的“精神助产术”是体现教学与研究一体化的具有永恒价值的方法。柏拉图创办的“学园”（Academy）是融教学与研究学问为一体的学校的光辉典范。作为柏拉图的学生，亚里士多德被柏拉图称为“学园的精华”，他参与并推进了柏拉图“学园”的发展。与中国的“德性探究”不同，西方教育中的探究主要是“逻辑探究”——基于逻辑推论探究知识与真理。

    君主专制或教皇专制时期，教育渐次沦为一种统治工具，教育中的探究精神第一次受到挑战。以中国为例，秦朝的学校教育是政教合一的，用秦始皇和李斯的话来说就是“欲学法令，以吏为师”，这种反智主义的、法家的教育哲学可用《商君书·赏刑》中的话来概括：“圣人之为国也，壹赏，壹刑，壹教。壹赏则兵无敌。壹刑则令行。壹教则下听上。”所谓“一教”，就是统一思想、内容和行为的教育。在“一教论”的视域下，教育完全是政治的附庸和思想统治术，其原本的探究精神被彻底阉割。汉朝的学校虽走出了法家思想的泥沼，但由于采纳“罢黜百家、独尊儒术”的政策，儒家思想遂成为主流意识形态和统治工具，自此以后，儒家思想开始了其被迫“法家化”的厄运，学校教育的主要功能则表现为解释儒家经典以应时需，教育的探究精神难以得到张扬。魏晋以后，“学校仅为粉饰升平之具”，[7]

    其独立地位难以获得确认。隋、唐以来，科举兴起，儒家的“建制化”进一步完备，这虽然有助于儒家思想的存续，但学校教育却因此日趋功利化，沦为政治升迁的手段。总之，在君主专制政体下，“学校只是政治上的一个机关，学生只是选举上的一条出路，和学术无甚关系。”[8]

    尽管如此，作为教育之本性的探究精神并未因此而彻底消失，恰恰相反，它恰如一粒种子，总是试图突破专制制度这块磐石的重压而寻求生长，这就是唐、五代之间“书院”兴起的根源。既然官学被异化，以“书院”为代表的私学则试图恢复先秦融教学与研究为一体的传统。“书院”是有道德学问者所创办、以研究学问为目的、将好学者聚为一体的民间组织。它是“无所为而为之的，所以能够真正研究学问。而且真能跟着风气走。”[9]

    由此看来，在专制制度下，私立学校是最能体现探究精神的场所。

    启蒙运动及后继的科学－技术－工业文明给教育带来了双重命运。一方面，理性突破了专制的枷锁，精神自由和民主平等成为时代主旋律，科学、技术和工业化迅猛发展，凡此种种都对教育中的探究精神提出了前所未有的需求，也为其发展提供了前所未有的条件。另一方面，“启蒙理性”的二元论性格把人设置为“主体”，世界设置为“客体”，人由此成为“自然的立法者”，世界成为人反映、控制、改造的对象，科学技术是不依人的意志为转移的“客观真理”。这样，科学知识就变成一种静态、僵化的东西，人的心灵变成反映自然的“镜子”，感官变成被动的“受纳器”，教育由此变成知识灌输和技能训练的过程，它像工业加工原材料那样加工人的心灵，沦为一种效率驱动的生产过程。所以，当“启蒙理性”走向极端的时候，它所倡导的科学－技术－工业文明反过来又成为压抑教育中的探究精神的力量。

    方兴未艾的信息技术对教育中的探究精神是机遇，亦是挑战。早在15年前，一些美国学者就指出：“计算机为基础的教学冒着耗费巨大却提供劣质的教学之危险。反过来看，计算机为基础的教学在提供更有效的教学方面仍拥有很大的潜力。”[10]

    在我国，这种“劣质的教学”已经显露出来，而其蕴藏的“潜力”却有待开掘。归根结底是要充分理解信息技术运用于教育的界限，即可能的优势和局限。信息技术对发展教育中的探究精神提供了前所未有的机遇：第一，它丰富了探究精神乃至人性的内涵。信息时代将每一个人“抛入”无尽的信息流中，在无休止的选择中度过一生因而成为每一个人的宿命。人性中体现自由精神的选择要素被急剧放大。对纷繁复杂的信息做出判断、选择、处理的意识和能力成为人的探究精神的基本构成。第二，它突显了知识的建构性和创造价值。知识的“电子化”和网络通讯技术把无穷尽的知识随时随地呈现在人面前。并非人的心灵不能记忆并熟练大量知识，而是当一个掌上电脑可以储存并联通无限丰富的知识资源的时候，殚精竭虑用头脑“储存”知识变得不再必要。问题还不限于此。信息时代知识的建构性、过程性、不确定性被空前放大，根据特定情境的需要，选择、修改既定的知识并付诸应用，或综合各种信息创造新知识以适应情境需要，这本身就是知识的建构或生成过程，知识不再是固定的、供人窖藏的“金币”，其价值正体现在根据情境需要所做出的建构、生成和创造过程之中，知识的个人性和情境性变得与其公共性、共同性同样重要。第三，它改变了人的社会交往方式和生活方式。信息技术不只是一种技术手段，它还形成一种价值取向、思维方式和生活方式，因而是一种新文化。网络通讯技术可以使人展开跨时空的社会交往——身居斗室、联通全球，并可以大大提高人际互动的频率。人的社会性因此具有了新的内涵且日趋复杂化了。第四，它可以成为一种全面渗透于教育中的探究手段。在教育过程中合理利用信息技术，可以创造新的探究境界，提高探究质量。例如，利用多媒体和网络通讯技术，可以创造反思性、主体参与式学习情境，可以展开跨时空的合作探究，从而大大提高探究水平。第五，它本身就是一种探究对象。在学校课程体系中，没有哪一门学科像信息技术那样，在诞生之后的短短几十年内就在学校中牢固确立起其核心课程的地位。信息技术由此大大丰富了学校教育的探究内容。

    一事物的潜在风险或不足往往与其潜在优势成正比。具有讽刺意味的是，信息技术在教育中的应用，其局限性甚至危害性似乎比其优越性更容易显露出来。我国许许多多的课堂中运用了信息技术，教学的探究性非但没有提高，反而有所下降，加上一些教育行政部门强制老师运用信息技术，由此导致大量“劣质教学”的产生。因此，明智地运用信息技术的前提是充分理解其潜在的危险或不足之处：第一，它可能使教育变得具有高度的预设性和控制性，从而使教育和探究精神彻底告别。当课程、教学和学校管理被强行纳入一种由机器管理的程序，而且这种程序体现的少数人的意志，那么，专制制度下教育的控制性很可能会在信息时代被扩大地复制出来。第二，它可能扭曲学生的经验和人格。信息技术创造的“虚拟世界”可以充分展现人的想象的魅力，但长期沉迷于“虚拟世界”可能使人对真实世界变得冷漠。借助网络技术可以扩大人的社会交往范围，但这种交往远没有促膝交谈、耳鬓厮磨来得真切生动，长此以往可能会滋生孤独。第三，它可能替代学生的经验，剥夺学生亲自参与探究、创造的机会。教学中经常发生的情况是：课堂变成计算机表演的舞台，学生自己的经验缺席，并鲜有机会表达并尝试自己的思想。

    由此观之，探究精神是学校教育的内在价值和原初动力。在漫长的历史发展中，教育中的探究精神至少经历了君主专制、启蒙理性及相应的科学－技术－工业文明、信息技术三次挑战，但同时也为其发展提供了新的机遇，因此，教育中的探究精神非但没有消逝，反而不断获得发展。

三、教育重建的方向与信念

    既然探究精神不仅是教育的内在要求，而且是人性的内在要求；既然我国教育的根本问题是自由和探究精神的缺失，因此，我国教育重建的基本方向（或理念）必然是：让学生在学校过有意义的探究生活。这意味着：第一，让学生探究并体验学科知识，发展对学科的内在兴趣；第二，让学生探究并体验活生生的现实生活，学会有创意地去生活；第三，无论学科探究，还是生活探究，其根本目的是追求意义。所谓“意义”（meaning），就是人生活的目的，其核心是人与其生存于其中的世界的关系。追求意义即谋求人与其世界更好地相处，具体言之，就是谋求完善自我、完善他人与社会、看护自然三者的统一。因而，有意义的探究生活即道德的探究生活。

    扩而言之，我认为我国教育重建需建立在下列教育信念的基础之上——

1．人性化的学校把学生创造个性的发展视为教育的出发点和归宿。作为教育目的的创造个性是道德与创造性的“合金”。

2．人的创造（探究）本能与生俱来。在天然的创造本能的基础上，通过与学科知识和日常生活的相互作用，不断产生、尝试、完善自己的思想，这既是创造过程，又是创造个性的发展过程。儿童是知识的创造者。

3．学生今天就需要创造地生活着。“儿童的创造”与“成人的创造”各有其内在价值。理解与评价学生的创造过程与结果，既要基于“儿童时代”的内在标准，又要基于“这个儿童”的内在标准。     

4．教师是儿童研究者。教师研究儿童的过程即是持续理解每一个学生精神世界的独特性的过程。教师是在帮助儿童发展的过程中研究儿童的。教师只有帮助儿童改善了学习和生活，才能研究儿童的学习和生活。因此，教师的研究必然是一种行动研究。

5．教师的专业素养是儿童研究能力、学科研究能力、生活研究能力的“合金”。教师专业素养的核心是教育智慧。教育智慧是基于对学生的关心而产生的对每一个学生独特发展需要的敏感性以及捕捉每一个稍纵即逝的教育时机并将其价值发挥出来的能力。

6．教师是课程开发者和教学研究者。对教师而言，课程与教学是一体化的，课程开发意识与教学创新意识相得益彰。

7．学科的本质是探究。不论自然科学，还是人文、社会科学，均如是。学科之“鱼”，只能通过探究结成的“网”来捕获，体验供给“氧气”，以使学科之“鱼”保持鲜活并不断生长。

8．生活即课程。学生具有过自己生活的权利。学生只有在生活中才能学会生活。日常生活具有教育价值。正是在生活探究与体验中，学生学会有创意地生活、幸福地生活。

9．教学与学习的本质是探究。没有探究的教学与学习只能是训练。探究学科知识与日常生活，提出并解决自己的问题，建构自己的思想与意义，在此基础上不断修正、拓展、完善自己的思想与意义，这是学生学习的本质。教学是教师和学生合作探究学科与生活，合作建构思想与意义，合作创造知识的过程。教师当然要指导学生，但指导的前提是理解学生的问题与意义。教学建立在倾听、研究、描述学生的思想和意义的基础之上。教学即倾听。教学即研究。教学即描述。

10．学校是文化创造的场所，班级是学生思想的实验室。鼓励探究学习和教学创新的学校文化是学生声音和教师声音的“交响曲”，它既有公正、严谨而行之有效的学校制度，又有自由、开放、民主的精神氛围。

四、教育重建的具体途径

    基于探究精神重建我国教育的具体途径建立在两个基本假设之上：第一，学校文化发展、教师专业发展、学生个性发展三位一体；第二，教学、研究、培训三位一体。前者是结果，后者是过程，彼此密不可分。

    教师的专业发展是在研究并促进学生个性发展的过程中实现的，而学生的个性发展则以教师的专业发展为前提。不论教师专业发展还是学生个性发展，只有当每一所学校真正发育出自己的学校文化的时候，才可能实现。而教师专业发展和学生个性发展又是学校文化发展的核心构成。

    教师要想在教学中过智慧的、道德的、符合人性的创造生活，而不是把教学作为一套机械、僵化、反理智、反人性的操作程序，需要把教学变成一个持续的研究过程——研究学生的心灵，与学生共同研究和体验学科、研究和体验生活。一句话，把教学与研究融为一体。而教学与研究融为一体的过程也就是教师过专业生活、不断提升自身专业素养的过程。

    基于探究精神重建我国教育的具体途径至少包括如下三个方面：

（一）重建课堂教学：走向“研究性教学”

    重建课堂教学的基本方向是：超越传递，走向研究。教学决不是把一堆外部知识忠实地传递给学生，然后“以奖励做诱因、以惩罚做威胁”，对学生进行一丝不苟地训练。不论分门别类的学科课程，还是综合实践活动课程（或研究型课程），均是教师和学生合作展开有意义的研究的过程，在研究中表达并实现自己的思想和意义。课堂教学本质上就是创造条件让学生产生精彩观念的过程，学生的观念是教学的出发点和归宿。教师不仅是一个学科探究者和生活探究者，而且还是一个帮助学生探究的人。因此，教师对学科和生活的探究“嵌入”了对学生的理解。把教学变成一个创造过程，意味着要对自己和他人的教学展开“描述性研究”：不做或少做评价、不提或少提建议，主要是描述课堂上学生是如何学习的，然后“上课者”和“听课者”共同探讨学生学习的奥秘以及帮助学生进行探究的奥秘，由此使教师真正成为儿童研究者、课程开发者、教学研究者。

（二）重建学校课程：实现综合实践活动课程（或研究型课程）的常态化

    倘从课程内容的性质来看，学校课程包括两类：学科课程与综合实践活动课程（研究型课程）。二者的区别在于：学科课程旨在通过探究并体验学科知识而发挥学科的发展价值，其基本问题是每一个学生当下的心理经验和学科逻辑的关系问题；综合实践活动课程（或研究型课程）旨在通过探究并体验活生生的现实生活（生活世界）而发挥生活的发展价值，其基本问题是每一个学生当下的心理经验和生活逻辑的关系问题。二者的共同之处在于都强调让学生进行有意义的探究和创造。而且，学科和生活的不可分割的有机联系，也使学科课程和综合实践活动课程（或研究型课程）成为水乳交融的统一体。实现综合实践活动课程（或研究型课程）的常态化，意味着把反思、探究现实世界（生活世界）变成学校生活不可或缺的一部分，这在本质上是尊重每一个学生过自己生活的权利和探究、创造的权利。为此，要探索与本校特点相适应的综合实践活动课程（或研究型课程）的实施方略，让学生在生活探究和体验中学会有创意地生活、热爱生活。

（三）重建学校文化：创造“研究型学校文化”

    长期以来我国采取的是单纯“自上而下”的课程管理模式，由此使我国学校“千校一面”，变成文化沙漠。我国目前实行的“三级课程管理”政策的意义在于终于使我国的课程体系中有了学校，五彩缤纷的学校文化的诞生成为可能。学校是产生知识和创造文化的地方，而不是把既有的文化简单传递的场所。因此，理想的学校文化当是“研究型学校文化”：学校中的一切不仅是教师和学生探究的结果，而且永远处在探究过程之中。一言以蔽之，学校在探究中、由于探究并为了探究。为此，要探索鼓励教师教学创新和学生探究学习的一系列新型学校制度。核心是学生学习评价与管理制度、教师教学评价与管理制度。丰富班级环境与学校环境。环境即课程。环境中要充满学生的声音和作品，要基于学生的需要而设计环境并吸引学生参与环境创设。学校中要创造自由、民主和鼓励创造的文化氛围。

    由是观之，重建我国教育绝不意味着抛弃我国教育传统，恰恰相反，这种努力旨在恢复真正属于我国的宝贵的民族教育传统，特别是绵延数千年的德性探究和教学平等精神，并使之在新的历史时期获得生长和发展。与此同时，要虚怀若谷地学习世界其他民族教育中的精华，以使我国教育融入世界教育的“百花园”中，与其他民族的教育共生、共荣。它试图摒弃的是在特定历史时期从前苏联进口的那种高度集权的教育行政体制和极端控制取向的教育意识形态，以使我国教育既体现民族文化的美丽精神、又具有宽广的国际视野，以创造个性的培养为根本鹄的。

参考文献：
[1] 赵汀阳著：《论可能生活》，生活·读书·新知三联书店1994年版，第124页。
[2] 赵汀阳著：《论可能生活》，生活·读书·新知三联书店1994年版，第86页。
[3] See Dewey, J.(1915). The School and Society. In J. A. Boydston (ed.) (1976) John Dewey's Middle Works. Vol. 1. Southern Illinois University Press, pp. 29-33. 另参阅张华著：《经验课程论》，上海教育出版社2001年，第83－84页。
[4] 赵汀阳著：《论可能生活》，生活·读书·新知三联书店1994年版，第85页。
[5] 吕思勉著：《吕著中国通史》，华东师范大学出版社2005年版，第256页。
[6] 钱穆著：《现代中国学术论衡》，生活·读书·新知三联书店2001年版，第180页。
[7] 吕思勉著：《吕著中国通史》，华东师范大学出版社2005年版，第252页。
[8] 吕思勉著：《吕著中国通史》，华东师范大学出版社2005年版，第253页。
[9] 吕思勉著：《吕著中国通史》，华东师范大学出版社2005年版，第256页。
[10] Alessi, S. & Trollip, S. (1991). Computer-Based Instruction: Methods and Development. [2nd Edition]. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. 转引自【美】威廉·F. 派纳等著， 张华等译：《理解课程》，教育科学出版社2003年版，第738页。