《长春大学学报》2006年16卷11M期126-130页
摘  要：教育改革需要教育思想与理论思维，同时更需要时刻反思和检视教育改革的思维逻辑和进展路径。只有这样才能有效地促进教育改革健康发展，进而实现中华民族的伟大复兴。因此，我们需要对教育改革理论基础的合理性、教育政策的合法性以及教育改革的理性精神做出前提性的反思与追同。[
关键词：基础教育 教育改革 前提性反思 合理性 合法性

引言：“问题”的问题意识

基础教育改革作为一项复杂性的系统工程，具有多层次、多领域、多环节、多阶段等特征。教育改革的理论基础、指导思想、实施途径和改革策略是保证教育改革得以成功的基本要素。但是，对这些要素本身的合理性、合法性及其科学性引发我们的进一步追问：作为教育改革的基本属性怎样？作为教育改革的教育理论基础的合理性如何？作为教育改革的政策合法性是否无可指摘？……一些清醒的中国教育学者对此已经有了深入的思考和认识。【1】以上诸多问题构成了中国现阶段基础教育改革的前提性反思的“问题域”。如果对上述问题没有较为清醒的理性认识和价值判断与价值选择的话，当代中国的基础教育改革依然难以摆脱“大跃进运动”的激进主义和“整理国故”的保守主义的两种极端模式。

一、教育改革的理论基础

中国新课程改革中的教育理论基础按照一些课程专家的说法可以归结为四大理论或者更多：建构主义（美国的资源）、多元智能（美国心理学家加德纳德理论）、活动课程（美国教育家杜威）和脑科学的新成果（主要来源于欧美学术界，特别是美国）……无疑，这几种理论都是“舶来品”。也许我们从中国历史文化中可以寻找到某种外国理论一些蛛丝马迹，例如多元智能理论，但是，在思想资源的意义上，也只能称得上“出口转内销”。关于建构主义的质疑与探讨国内已有学者做出了一定的理论论证。【2】在这里笔者仅以多元智能理论为个案，着重从多元智能理论自身角度来论证教育理论基础的合理性问题。1983年美国哈佛大学加德纳教授发表《智能的结构》一书，提出包含7种智能结构的多元智能理论。1999年加德纳出版了《智能的重组——21世纪的多元智能》，进一步拓展了自己的理论，提出了9种智能结构，即语言智能、数学——逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际智能、自我认识智能、博物学家智能和存在。严格来说，就第九种智能，加德纳本人只承认它是“二分之一”智能。【3】当我们追问多元智能理论的提出背景和理论自身的前提性条件时,就会发现多元理论的出现不是偶然的,它是西方思想发展与教育改革的历史的、必然的产物，是西方社会针对自己教育的危机与挑战在理论形态上做出的回应。

1、多元智能理论的提出是针对近代西方启蒙思想以来的唯科学理性至上和单向度认知性思维而提出的。

发展心理学家加德纳教授是一位跨学科的学者，早年深受艺术教育的熏陶。在他看来，近代以来西方人的思维主要是主客二分、主客对立的思维模式，这种思维在现代越来越表现出局限性。尤其在基础教育中，更多强调的是语言智能和数学――逻辑智能，而恰恰忽视了西方文化传统中的艺术教育。作为真、善、美协调发展的理想教育，被人类逐渐简化成一种语言与科学思维教育，这无疑是不正确的。在此基础上，加德纳教授提出一种综合性完善人的全面发展的心理学理论——多元智能。但当我们反思中国的教育改革，我们基本的问题语境和真实的教育问题是什么？西方在自我反思自身的发展重的困难和危机，是否中国也存在这同样的危机，问题与危机的表现根源是一样的吗？退一步讲，即使存在同样的问题，危机的程度是否相同，解决问题的途径与方法是否一致？思想家李泽厚先生多年前就把中国文化基本特征归结为：实用理性和乐感文化。我们长于经验思维，而短于科学思维和理性思维，严格来说，我们这个民族缺乏 “为真理而真理”的精神。著名学者庞朴先生在《传统文化与文化传统》一文中认为，我们不得不承认，在我们的民族文化因子中缺乏辩证法精神，我们所追求的在伦理层面上的等级和谐，相安无事，我们缺乏科学真理的探究意识与反思精神。【4】简而言之，我们应用多元智能理论需要严加考察：中西方面临的教育问题及其真实的语境实是不同的。

2、中国教育改革中对多元智能理论的简单移植与误用。

多元智能理论在中国教育改革中的流行是必然的。一方面，在思想资源的意义上，在教育哲学层面，多元智能理论与马克思的个人全面发展理论以及我国的素质教育精神具有内在的关联性，另一方面，它也迎合一些思想贫乏的教育理论者和实践者的现实需要。有的教育学者将多元智能看成是教育的目标，有的教育者将多元智能看作是教育的方法，更有甚的教育行政者将多元智能理论当作自己的所谓“创新性政绩工程”来加以宣传，津津乐道于所管辖的基础教育有多少学校实施了多元智能教育。我国研究多元智能理论的专家沈致隆教授如是说：“我认为多元智能既不是教育目标，也没有告诉我们怎样教，而是一种心理学理论发展而来的教育哲学思想。这种思想不是不能实践，但是在应用过程中简单化为教育的目标，为这个理论而教，或者庸俗化成’多元智能是个筐，什么教育改革措施都能往里装’，会使人感到困惑。”【5】而加德纳教授本人也着重指出：“从我的科学发现中直接引出教育措施是不妥的，因为任何科学理论都有可能蕴含着多种推论，这些推论甚至可能是互相矛盾的。”【6】这说明，任何一种教育理论总是在具体的教育情境中才能发挥其作用，否则，可能适得其反。

如果我们不是视而不见的话，在中国的图书市场上有关多元智能理论与实践的书籍最为抢眼的，在短短的三、四年内，多元智能理论的文章更是难以统计。在这种经济繁荣的背后，究竟有多少创造性的教育成果是很值得怀疑的。这种市场操作的结果只能是造成了教育学术的虚假繁荣，而掩盖了中国教育发展的真实问题，甚至有些时候造成教育改革一线的教师们思想混论和实践扭曲。这些年来，中国教育改革中借鉴、应用西方的教育理论何止一种多元智能理论？从80年代开始的“教育目标分类学”到90年代初期的“右脑风暴”；从西方盛行的“情商”超越“智商”，到中国教育界推崇有加的“建构主义”，从《哈佛女孩刘亦婷》到黄全愈的《素质教育在美国》，西方的教育理论与教育、教学模式真可谓“你方未唱罢，我方已经登场”。在这种走马灯似的西方教育思想与教学模式的大布头引进、大规模移植的状况下，我们要问：中国的教育改革的特色在那里？中国自己的教育思想体系与教育流派在那里？中国改革开放二十多年了，我们总不能靠西方的教育思想过日子吧？！

3、多元智能理论与中国思想资源的关联

之所以提出这样的问题，在于加德纳教授的多元智能理论产生与中国文化传统有着千丝万缕的联系。【7】加德纳本人曾经几次来中国访问，更对中国的文化情有独钟，特别是中国传统的书法艺术等方面对心理学家的影响深远。这也是笔者所指的，在思想资源意义上，西方教育理论的“出口转内销”现象。

有一类学者常常对西方教育理论不屑一顾，总能从中国教育历史中寻找出这样、那样的源头。这种对待西方教育理论的态度与鲁迅先生笔下的阿Q的说法本无异议。而我们要进一步追问：这样思想资源为什么只有西方学者才能将其开发出来，并形成一种具有创新性的西方教育理论呢？而我们的国人却对此种思想资源漠然无知呢？更进一步而然，即便我们对此种思想资源耳熟能详，为什么还是没有创造出具有创新精神的教育理论呢？在这里，我们想说明的并不是别国教育理论如何有效地继承了中国思想资源的优势和长处，更问题的实质在于我们怎样看待这种教育理论的“出口转内销”现象。为什么我们就没能有效继承中国儒家、道家的思想精华，而创造出类似于多元智能的理论？或者说我们的先辈们已经在思想层面提出了这样的问题意识，而作为中国文化精神后裔的现代人却没有睁开眼睛，解放思想，好好深思和反省传统中国文化的现代教育价值和意蕴。

二、课程改革政策

在教育实践中，任何时候，都不能不顾及到教育客观存在的实际可能性，都不可超越教育问题解决所许可的客观条件，只凭教育研究者、政策制定者的主观愿望，勉强去做那些实际做不到的事情，或者把某种不切实际的教育理论当作现实的行动政策。这里我们需要论证的是教育政策的合法性前提条件。马克思曾指出：“任务本身，只有当它能借以得到解决的那些物质条件已经存在，或至少已在形成过程中的时候，才会发生的。”【8】(P.3)毫无疑问，人类创造自己的历史，更优化的现代教育形态是需要教育工作者共同完成的，这充分体现了人类改造现存不合理教育状况的主体向度。近代人类社会的发展，特别是西方哲学的发展，其根本贡献就是对“人”的发现，无论是笛卡儿的“我思故我在”，还是康德的先验综合判断，都不能脱离人的主体性。但无论如何，主体的确立，并不能违背事物发展的客观规律性。

1、教育改革的进程，固然要有思想的启迪和理论的建构，然而一切政策的制定必须依托于相应的物质前提和精神状况。

在此意义上，笔者把教育政策看作是一种“保底不封顶”的多方力量博弈的结果性方案。事实上，中国的基础教育不可能实现一个声音、一个目标，而只能是走多样化发展、多层次推进、协调可持续发展的道路。因而，教育政策的制定总是在基本水平上的要求。目前，我国基础教育改革推进方式是整体性，甚至规定除了具体的时间日程表。追问这种政策的前提性假设：所有的人都是理性人，所有的地区和学校不存在特殊情况，所有的困难在限定的时间都可以克服。这样的前提假设可能吗？如果可能，中国就不会出现“大跃进运动”，因为“不怕做不到，就怕想不到。”近几年，有学者提出，到2010年中国城市基本普及12年义务教育，到2015年中国农村普及12年义务教育。【9】（P.371）笔者实在想不出，做出这样的判断，其真实的教育发展根据在那里？中国一般中部地区的义务教育发展尚存在根本性瓶颈性问题未能有效解决，遑论广大的西部地区。如果我们的眼睛一直盯着外国，特别是美国和日本的教育发展的各种指标和指数，我们完全可以随意得出中国教育要达到这样的标准和那样的标准。然而，中国就是中国，他所特有的国情决定一切外来的各种理论、标准和尺度都是一种可以借鉴的参照，但真正解决中国自己的问题只有将自己的事情搞清楚。正如马克思所说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是直接碰到的，既定的，从过去继承下来的条件下创造。”【10】（P.121）对马克思如上的论断，我们用当前的一句政治语言加以解释就是中国基础教育需要一种科学的发展观。无论是义务教育普及，还是新课程改革我们都必须坚持实事求是的态度，而不能机械地向“国际化”、“全球化”看齐。“与国际接轨”的论调在中国的教育改革中很可能成为一种最具诱惑力的“理论吊诡”。

2、科学化与民主化的教育政策必然具有可证伪性和可修正性

2004年在中国的教育学界是不平静的一年。之所以做出这样的判断，原因之一是我们又看到了教育理论界久违了的争鸣与商榷的声音，尽管争论的双方是在力量和人数方面及其不对等的情况下展开的。【11】在这场争论中，我们明显能够看到作为政策制定者一方的学者与另一方学者所占据立场的不同。中国学者赵汀阳先生一直主张“无立场分析”的写作态度，笔者很不以为然。事实上，没有立场的写作是不可能的。在当前对教育改革政策的合法性论证中，论证双方的立场是及其鲜明的。问题不再于双方是否有立场，把持激进的立场，还是把持保守的立场，毋宁说，问题关键在于：作为教育学者有无对教育政策的合法性提出建设性建议，甚至是批判性质疑的权力？长期以来，由于长期形成的大一统思想，只要政策订了，就要严格执行，没有讨价还价的余地。这一点在教育实践固然需要，但针对学术问题可能未必适合。如果我们对西方教育改革的历史稍加涉猎，我们就会发现任何一次教育改革总是多数力量综合运作的结果。在美国，教育改革运动都有众多学科的学者加入，其中哲学家、心理学家、科学家、经济学家、社会学家、社会中介评价机构等多种组织和人员均积极参与其中，而决不是教育学家和课程论专家独立承担。尽管中国的基础教育改革，特别是新课程也涉及众多学者，但逐渐地随着新课程改革的整体推进，课程论专家成为主导力量，甚至是唯一的教育政策主导力量，这是不合适的。作为现代性后果的专业分工，使得每一个专业领域成为封闭性的，也就是说，现代社会根本不存在亚里士多德式百科全书人物。教育研究工作只能是多学科、多领域、跨学科分工合作的产物，因此教育政策也只能是多方力量博弈的结果，这也就是钱学森同志所倡导的“集成研讨厅”思想。也只有这样，才能真正实现教育政策的科学化与民主化。

更进一步而言，任何政策都需要反思和完善，教育政策也不例外。科学哲学告诉我们，具有科学性的理论能够接受可证伪性的考验，而不能证伪的理论却很难成为科学理论。教育改革政策制定后决不是一成不变的，而是要针对具体问题做出相应的调整与完善。在此意义上，才有了教育争鸣与商榷的必要性和可能性。波普尔在《开放社会及其敌人》中说：“理性取向就是随时准备承认我可能是错的，你可能是对的，凭借这种共同努力的态度，让我们更接近真理。”[12]（P.82）

三、教育改革的思维方式

我们确信，思维方式决定历史命运。小到个体人，大到民族国家和世界格局。一切事物的现象和本质存在着复杂的非线性关联。当我们努力地挖掘教育事物表层背后的发生学机理时，会发现中西方教育模式的不同，究其根本是思维方式的差异。

1、西方教育理论的“思维内核”对我国教育改革思维逻辑的规约

当我们应用一种西方教育理论于教育实践，如果对其理论的前提和背景不作深刻的反思，在教育理论的“思维内核”上，作为选择主体的我们很可能成为它国教育理论知识生产框架的一员，也就是说，我们很难摆脱原有理论本身思维逻辑的规约。在此意义上，当我们不加检讨地应用该理论指导中国教育改革与实践时，就可能会出现唐吉袔德大战风车的闹剧，耗费自己的汗水，却错种了别人家的“试验田”，而世界教育改革的历史事实也真说明此问题存在的可能性。在此意义上，我们就会发现西方国家加以批判和消解的科学理性精神，恰恰正是当前的中国教育改革所需要的。奠基于近代启蒙理性和科学精神的西方思想在现代出现了巨大的危机，面临着诸多挑战，整个现代西方人文主义思潮和后现代主义思潮无不坚持对形而上学、启蒙理性与科学主义的摒弃。而当前中国的教育界普遍弥漫一种后现代主义气氛，一些学者执着地认为，中国教育必然国际化和全球化，所以在他们看来美国的教育问题、日本的教育问题同样也是我国的教育问题，也就说中西方教育问题具有可通约性和同质性。然而，辩证法告诉我们，事物具有同一性，同时也具有特殊性。中西方教育理论背后的“思维内核”在严格意义上来说是不可通约的。因此，在借鉴一种西方教育理论我们总要对思维方式做出前提性的理解。

2、中国的实用理性对我国教育改革思维逻辑的强制性

当我们用中国人习惯的经验主义来看待一种西方教育理论时，总会发生“思维内核”的时间与空间的错位。如果中国教育改革以西方的思维逻辑行事，也许就会发生“南辕北辙”的后果；同样，如果我们以中国习惯的思维逻辑行事，又会出现穿新鞋走老路结局。因为，整个改革的思维方式并未发生转换，借用科学哲学家库恩的说法，教育研究与教育改革的“范式”未能做出根本性的转换，指望教育能够发生巨大的变化无异于痴人说梦，甚至有的时候发生马克思笔下的现象：种下的是龙钟，而收获的是跳蚤。不是吗？“大跃进”、“文化大革命”，在年轻的共和国历史中，这种不顾客观条件、实践基础，人为夸大主观能动性的事情还少吗？为什么我们的研究者这般容易淡忘历史？而作为人类创造的社会历史又具有这般的相似性？在一定时候总要教训人们，不能违背规律，不论是主观的，还是客观的，教育更是如此。中国的教育改革与经济改革、政治改革一样只能是“摸着石头过河”，国外的成功经验和做法不足以达致中国教育问题的合理解决。在思想资源和精神指向上，我们需要大力吸取国外的优秀东西，但最终，中国的问题只能用中国自己的本法，由中国人自己来解决，教育更是如此。中国的问题中国人自己解决，并不意味着沿袭旧有的思维逻辑，这种思维逻辑依赖于我们对教育现实问题的深刻地洞见与严谨地分析，更依赖于对中国教育历史与西方教育历史资源的理性选择和现代诠释。

在当前，中国教育改革的思想性困境依然存在，其集中的表现是以教条的、简化的传统思维逻辑来驾驭西方时髦的教育理论，妄图找到西方理论的“中国试验厂”。由此可见，传统思维对中国教育改革的强制性依然是我们解放思想的重要主题。

结语

对以上问题的反思可以归结为一个问题：中国教育的问题意识在那里？或者说中国基础教育的根本问题是什么？或者说我们所需要的教育理论的“大路货”在那里？教育改革需要反思和批判，然而反思与批判，决不是为批判而批判，更不是与教育改革唱对台戏，毋宁说，教育理论反思的最终目的无非要清理地基和刻画多种“路标”（海德格尔语），以利于教育改革一路走好。在此意义上，我们提倡对教育研究持理性宽容的态度，更要鼓励多元化的学术争鸣。只有脚踏实地研究中国的教育问题，勤勤恳恳地在教育实践中耕耘，才能催生出教育研究的“中国气派”。

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【1】参见孙喜亭：基础教育的基础何在（上、下）[J].教育理论与实践,2001(4－5):21-25;13-17;又见孙喜亭:再谈“基础教育的基础何在”[J].教育理论与实践,2004(8):11－13；另有刘硕:关于基础教育课程改革的几点思考[J].北京师范大学学报（社会科学版）,2003(1):95-102;刘硕:究竟要改什么——就关于基础教育现行课程五个“过”的判断与有关人士商榷[J].学科教育,2003(6):5-11.

【2】张守波，朱成科.文化的“误读”，还是无知的歪曲：科学教育中的建构主义—一个国际比较的视角[J].外国教育研究,2004(6):

【3】沈致隆.对话加德纳：“多元智能”我们不能简单理解[N].中国教育报,2004－8－5.

【4】 http://www.confucius2000.com/poetry/whctyctwh.htm.

【5】沈致隆.对话加德纳：“多元智能”我们不能简单理解[N].中国教育报,2004－8－5.

【6】沈致隆.对话加德纳：“多元智能”我们不能简单理解[N].中国教育报,2004－8－5.

【7】具体参见沈致隆.多元智能理论及其在教学中的应用——多元智能理论及其创始人加德纳[M].学苑音像出版社,2004.

【8】马克思.政治经济学批判(序言)[M].北京：人民出版社,1955.

【9】胡鞍钢.影响决策的国情报告[M].北京:清华大学出版社，2002.

【10】马克思.马克思恩格斯全集(第8卷)［M］.北京:人民出版社,1955.

【11】王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育的转轨提法的讨论［J］.北京大学教育评论,2004（3）5－23；钟启泉,有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感［J］.全球教育展望,2004（10）3－7等4篇文章；夏正江.果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗？［J］.全球教育展望，2004（12）11－19等4篇文章。

【12】卡尔·波普尔.二十世纪的教训——卡尔波普尔访谈演讲录[M].桂林:广西师范大学出版社,2004.