一、创新的教育理念

    创造教育目标实现必须依赖教师的创造性教育素质和教学创新的实施。传统意义上的“传道、授业、解惑”已不能概括当今时代教师基本素质的全部内容，具备创新意识已成为现代教师的核心内涵。教师的劳动一直被认为是独特的、带有个人色彩的，因为它工作的对象是有生命的、具有独特个性的学生，工作方法也没有固定的模式，任何有效的教育教学方法都是教师创造性运用的结果。从这一意义上与其说教师使用的是一种工作方法，毋宁说它的全部过程是一种工艺流程或艺术创造。其次，教师如何利用已有的知识、文化素养、人格魅力等条件达到教育的目标，本身就是一种转化和创造过程。因而教师的教育创新是开展创造教育、培养具有创新品质学生的前提条件。

    我们把新世纪看作是这样一个时代：天下所有的人和公共机构将不仅把追求知识视为达到目的的手段，而且也视为目的本身；要鼓励每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会有抓住机遇进行学习的可能性，这意味着我们对新时代的教师期待更高、要求更严，因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们自身具备的素质。在教育青年不仅满怀信心去迎接未来，而且以坚定和负责任的方式亲自建设未来的问题上，教师的作用是至关重要的。教师在培养学生积极的或消极的学习态度方面也起着决定性的作用，教师应激发学生的好奇心，培育其自主能力及思考的严谨性，并为正规教育和继续教育的成功实施创造必要的条件。

    教师的创造教育理念不完全是一种观念意识，还要表现为一种职业特长，并能转化到实际教学行为中去。教师的实践方式是多种多样的，在不同层次的实践水平中也体现出教师劳动的不同的创造性和综合素质。

    教育实践的方式具有多样性、个别性、精神性、文化性和交往性等特征。教育实践的最初目的和最终目的都是为了人的自身发展，因而，教育实践的主要功能之一便是对人格境界的提升。作为教育者，如果没有崇高的教育理念，没有广阔的人生视界，没有高屋建瓴般的思维水平，那是很难通过教育活动达到这一目标的。教育者的这种实践智慧当然来自于对教育的不断反思和研究，来自于对教育理念的不断追求。

二、知识掌握的通识水平

    创造性的学习和教育教学创新都离不开知识这一载体。以往，人们常常以“博古通今、学富五车”等来形容学者或教师渊博的学识，教师也往往成为知识的化身。在知识就是力量这种信念的影响下，当然有理由做出这样的判断，因为人们渴望得到知识，人类也领略到了知识对于改变自身命运的无限魅力。然而，在以信息化为特征的今天，人们拥有知识的途径是多种多样的。对于现代文化人来说，缺乏的主要不是知识，而是产生知识的能力，即知识创新能力。

    这就引出了另一个话题，即知识的不同种类。知识是一个统称概念，如果加以逻辑的分析，至少可以分为事实性知识，即一种以揭示事物的存在状态或表达某种现象内容的知识；原理性知识，即阐述事物或现象的内在结构变化及其内外关系法则原理的知识；技能性知识，即主体运用知识的技能、技巧；人力知识，关于自我感受、自我评价、自我创新的知识。显而易见，通常在教学中由教师所给予学生的“知识”主要是前两种（事实性知识和原理性知识），目前人们也重视第三种知识（技能性知识）的传授，而关于“知识的知识”（一种通过学习创新而产生的新知识）之影响则较为缺乏。那么，这种“知识的知识”又在哪里呢？它主要不是以逻辑结构的知识形态出现在书本上，这种具有创造性的知识主要存在于教师通过创造性的教学思维和学生创新性的学习过程之中。

    那么，教师如何获得这种“知识的知识”？

    首先，教师要具有广博的学科知识基础和合理的知识结构。教师的知识面不能限于自己的“专业”，在知识分类越来越细、越来越专业化的今天，如果只重视“专业知识”，将自己陷于某一狭窄的专业领域是很难有思维的开阔性、发散性、多元性的。例如，物理学”这一学科概念到底是指什么范围内的科学内容？对于这问题，已不再传统意义上的解答。由于现代学科的分化，早已将经典物理学的主要研究领域细化为具有相对独立性的主干学科，如光学、力学、电学等，而这些主干学科又分化为更多的专门学科，如力学又不断分为量子力学等，而且传统的主干学科之间又不断发生交叉性的研究与互证关系，形成了许多被称之为边缘科学的新型学科，如物理化学、人体力学等。由此可见，知识的广博性是形成创造点的广阔原野。

    其次，在教师所获得的知识中，要形成知识的逻辑结构之魂－－知识的融会贯通，即通识性。在理解知识在个人身上的通识性的时候，不能将其与通才教育混为一谈，误以为通识就是通才、就是多才多艺。其实，通识的要义在于强调“识”与“通”，即见识与智慧的通性，强调人的智慧及其对人类文化的“统摄”。通才教育则强调人的知识的广博性，它可能导向更为广阔的知识领域。在施教过程中，通识还不能理解为学科化的、单一形态的知识性教学，即误以为通识仅存在于可论证为真实的文字或数字程式中。

    再次，通识性还表现为一种教育文化特征。在传统的课程文化体系中，自然科学文化系统与人文学科文化系统是相互割裂的，或者说是井水不犯河水。传统的“文人相轻”变成了“文理相轻”，以哲学艺术为重的“精神贵族”变成了以知识技术为重的“智能机器”。造成这种偏见的原因是多方面的。在科学昌明的今天，社会与公众首先看到的是科学的技术应用价值和经济效益，忽视了科学精神的文化意义与价值；另一方面，人文主义者也存在着某种偏见，认为只有人文文化才是人类文化遗产的精华。

    科学文化与人文文化确实形成了两种不同的价值系统，一般来说，科学文化价值观较为尊重事实、依从客观，以理性的力量和认知的方式达到把握世界的目的；人文文化价值观则较为尊重生命、崇尚文化，以精神的力量和情意的方式达到把握世界的目的。但是，科学文化亦属于人类精神文化的一部分，并且本身就是一种人文文化。说到底，科学文化也好，人文文化也罢，就其“人为的”和“为人的”本质精神而言，它们在人尤其是在人格中是不可能真正“分裂”的。它们之间并不是对立关系，而是互为融合和互为作用的。历史不乏这样的事例，如马赫思想中兼有的启蒙和自由、怀疑和批判、历史和实践、兼容和宽容、谦逊和进取的精神气质；爱因斯坦熔经验论、整体论、理性论、实在论于一炉的多元张力哲学思想，其所表现出来的世界观、科学观、宗教观和人道主义已成为两种文化融为一体并在其人格中达到通达境界的杰出典型。今天所提倡的通识教育与历史上曾出现的“科学教育”、“人文教育”的价值观一样，都强调一种“意义”，即精神文化的意义。一个没有科学精神、人文精神的人，即便有再广博的知识、再高明的智能，也难以成为爱因斯坦式的人物。可见，通识的核心问题是要解决文化在人格中的整合，并且这种文化精神应成为人格的一种重要特质，这对于一个具有创新精神的教师来说是不可缺少的内在素质。

三、独特的思维方式

    任何创造性的活动都离不开思维，但教师的思维方式必须具有独特性，因为教师是在给学生示范一种思维的方式或“范式”。［1］独特的思维方式是教师职业最具创造力的体现：它是在把握某一领域和专业水平知识的基础上，融思维的逻辑性、原理的通识性、问题的惊异性与想象的诗意性为一体的心理（包括人格特征的活动）活动的展示过程。可见，这不是单一的认知活动，而是创造思维主体（教师）身心投入的整体性活动。

    第一，表现为一种思维的“范式”。作为结构性、体系化的学科知识或学科课程，它主要是作为一种载体发挥功能的。与其说教师是以传授知识为重要目的，毋宁说知识所承载的价值观与思维方式对于学生更为重要。在知识增长极快的信息时代，学习者不得不学会学习、不得不终身学习，否则将跟不上知识变更的速度。但是，学习者一旦获得创造性的思维方式、创造性的态度与价值观系统，那将会保持相对的稳定性，且终身受益。学生的创造性思维方式、创造性的态度与价值观系统的来源当然离不开教师的示范作用。正是从这一意义上说，教育创新是实施创造教育的首要保证。

    第二，表现为一种问题的情境特征。黑格尔说过：“熟知非真知”，言下之意是人们的认识没有止境，问题是思维的出发点，也是思维的终结点。按照传统的观点看，“吃透教材、钻研课文”主要是强调教师对课程知识内容的掌握“胸有成竹”，但如果仅仅止于此，那是远远不能达到创造教育目标的。因为教师首先应该是一个“问”者、一个“疑”者、一个“惑”者，才能触发自己深思，进而引发学生的探究动机。“问”当然不完全是对未知领域的探究，还带有为了达到创造教育目的的人为的设问，以及为引起学生进行创造性思维而故意营造的问题情境。教师通过这种“惑”、“疑”、“问”而形成的思维情境，激发学生求得新知的愿望。

    布鲁纳说过：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括用自己的头脑获得知识的一切形式。”［2］为此，布鲁纳还设计了一种发现法学习的教学模式：Ａ。创设问题情境；Ｂ。利用知识材料，做出假设；Ｃ。利用原理检验假设；Ｄ。得出结论。我们从布鲁纳这一教学论思想中可以得到启示：没有问题或问题情境的教学，不是创造性的教学。因而，对于教师来说，自己不再是一个系统知识的传输者，而是一种带有个性特点的思维方式的示范者。

    第三，表现为独特的洞察、反思和辨析的能力。教师的教育洞察力主要来自于对教育生活的感受和内在体验，同时对这种内在感受体验的反思（反省）则与其批判辨析能力是分不开的。“创造”不等同于“发明”或“发现”，决不满足于现成的结论。教师必须不断地反思自己定型化的思维方式，并对某种教科书中现成的东西提出批判性的问题。例如著名数学家华罗庚先生曾对脍炙人口的唐诗句“月黑雁飞高，单于夜遁逃”提出了批判性的质疑：“北方大雪时，群雁早南归，月黑天高处，怎得见雁飞？”不管其问题的科学价值如何，但这一问题至少能引发求证兴趣和创造欲望。反思和批判的目的不仅是为了更好地理解知识与课程，最根本的是为了影响学生。

    在实际的教育教学活动中，教师的这种能力又表现为对学生言论的宽容态度和影响力。限于个人的生活背景、学识能力、志趣爱好等多种因素的影响，人与人之间的观点不尽相同，用哲学家罗素的话来说，这是一种“智慧的分歧”。允许表达不同观点是引发学生创造性火花的重要瞬间。

    第四，思维境界的诗意化是以审美性和情感性为主要特征的一种心理氛围。创造是一种美，美与创造从来都是密不可分；同样，创造活动与创造激情、创造冲动也是分不开的。更确切地说，诗化的创造意境与个人的创造想象、原创的内在体验、对创造成果的审美鉴赏心理是分不开的。因而有人认为这是一种“幻化性的思维”，［3］是带有教师个人浪漫理想色彩的思维风格。教师不仅要善于设置一种问题情境，更要善于营造一种创造思维的心理氛围，才能感染、影响、疏通学生的创造性思路。人本主义学者罗杰斯认为：有意义的学习具有个人参与性，即整个人包括情感和认知的两个方面都投入到学习活动中去。并且如果体验到学习的创造性结果，则将更加具有意义。

注释

［1］班华.中学教育学.人民教育出版社.1997.

［2］（美）布鲁纳著，邵瑞珍译.发现的行为.引自徐勋等《教育学文集·教学（上）》.人民教育出版社.1988.

［3］朱小蔓.教育面临的挑战.南京师范大学出版社.2000.
 
《教育发展研究》2004年6期