新课程改革对教育学的呼唤
陈桂生
《全球教育展望》2005第7期

摘 要：从考察“课程”含义变化入手，分析历史形成的教育学思路同现行课程改革脱节的缘由。

关键词：课程；教育学

最近，教育界有一位知名人士提到，在新的基础教育课程改革逐步展开以后，人们越来越觉得教育学教科书对中小学普遍关注的课程改革反应迟钝。其中有的人甚至认为如今通用的教育学大抵还是 “凯洛夫《教育学》的那一套”。欲问这些判断是否有些道理，简单的办法是把这本或那本教育学教科书拿出来对照便知分晓。然而，这倒不只是这本或那本教育学中存在或不存在的问题，而更涉及我国教育学中一个长期未解决的问题。即课程理论在教育学中的地位问题。这个问题同课程在学校教育中的地位直接相关，而课程在学校教育中的地位又因对 “课程”的理解而异。由于“课程”概念并不是一成不变的，为了理解课程在学校教育中地位的变化，也就须从“课程”概念演变谈起。

一   

    谈到“课程”概念，人们常说关于“课程”可以列出十几种甚至几十种定义，莫衷一是。以致有人认为“课程”是不可定义的概念。关于这个问题。我早就作过澄清。[1]

    概念，是反映某种对象特有属性的思维形式。给某个概念下定义，也就是表述这个概念所反映的某种对象的特有属性。尽管人们对于某种对象属性的认识未必一致，而对象的特有属性本身并不因此而改变。所以某种概念的含义在相当广泛的空间和较长的时间内是约定俗成的。否则人们彼此之间就难以进行有效的交流。

    欲问那么多的定义又是如何发生的呢?这是由于人们在按照一定意图和预定的方向变革对象时，即已形成“对象应然状态”的设想。例如，按照“课程的应然状态”设想变革原有课程。只是“应然的课程”又常以“下定义”的方式表述。这种表述其实并不是什么“课程”定义，而是“好课程”的“定义性陈述”。

    “好课程的定义性陈述”同“课程定义”的区别在于：“课程”定义是揭示隐在“已经存在的课程事实”中的一般属性；“好课程”则是“尚不存在、争取达到”事态的设想。由于把“好课程的定义性陈述”同“课程定义”混为一谈，这才发生多种“课程定义”的错觉。不过，由于“课程”一词所指称的事实，在历史上确有变化，并且还将发生变化，“课程”概念的内涵也就不是一成不变的。

    在文明时代的各个时期，都有教与学的活动，教学生学又不免有一定的内容。如果教与学活动制度化，按一定程序与进度运作，这种活动便带有课程的性质。不过，把这种活动概念化，即以“课程”概念表述，则是近代的事。即使在近代，“课程”也是一个晚出的概念。

(一)现代西方一般学术用语，最初大抵是近代学者参照古拉丁语或古希腊语词根构建的新词，“课程”一词也不例外。

    西方“课程”一词，如英语curriculum，源于古拉丁语“跑道”一词(cursum race course)。时至19世纪60年代初，才由斯宾塞率先使用这个概念。尔后，在西学东渐过程中，日本学者在以日文翻译斯宾塞《教育论》时，用中文“课程”一词，把英文curriculum译成“教育课程”。

    中文“课程”一词，源于唐代孔颖达《五经正义》中把“奕奕寝庙，君子作之”(《诗•小雅•小弁》)，注为“教护课程，必君子监之”。到了宋代，在朱熹、杨应之、吕祖谦、真德秀诸人的著作中，都有“课程”一词出现。后来日渐通用。原义为应修习的课业，与“功课”义近。

    西方“课程”概念虽迟至19世纪60。年代初才出现，而这个概念所表达的近代“课程事实”，早在夸美纽斯所处时代(17世纪)即已存在，并且其轮廓已现端倪。这种课程事实，尤其是其轮廓，同中国古代的功课，实不可同日而语。这就是说，以作为功课的中文“课程”一词，翻译西方“课程”概念，只是大体上相当。

    19世纪60年代以后，在英语国家，“课程”逐渐成为通用词语，后来还形成较有系统的课程理论，而欧洲大陆国家在很长时期里，对“课程”一词，仍较为陌生。这倒不是说在欧洲大陆一些国家，不存在相当于“课程”的事实，而是这样一些国家另以“教养”即教学内容之类概念表达这种事实。至于我国在翻译这些国家以往著作时，间或孱人“课程”一词，那是另一回事。

(二)欧洲大陆国家和英语国家历史形成的课程权力分配体制(事关谁有权决定课程)和相应的课程活动运行机制不同。大体上说，前者为集权体制、集中机制，后者属于分权体制、自由机制。惟其如此，在以往鲜用“课程”概念的欧洲大陆国家，反而比通用“课程”概念的国家，其课程更近于“跑道”这一原义。即由教育主管当局，以指令性的教学计划、教学大纲与据以编写的教科书，作为必修课程，相当于 “跑道”，规范教与学的活动。至于学生如何“跑”，教师如何指导学生“跑”，那就不是“课程”问题，而是“教学”问题，相比之下，按照英语国家的课程体制与课程活动的运行机制，课程不限于“跑道”的设置，而重在学生在“跑道”上如何“跑”。并且不仅官方、半官方机构参与指导性“跑道”设计，学校、教师也在一定程度上自主选择“跑道”。于是，形成两种大相径庭的“课程”价值取向：前者实际上把“课程”作为“教程”，而后者近于“学程”。当代课程演变的趋向，正在从“教程”逐步向“学程”过渡。

(三)从“教程”向“学程”的转化，客观上要求学校与教师的职能发生相应的转变，即学校从既定课程韵执行者变成课程设计的参与者，教师从按既定教学大纲(如今开始改成“课程标准”)、教科书传授知识，变成从旁指导学生学习。

    如果说以上所论失之笼统，那么，关于“课程”概念从“跑道”这一原始含义转变舻在跑道上跑的健身运动”，对于教师职能转变意味着什么，只要从运动员如何运动、如何训练，教练员如何指导，就不难得到直观的感受。

    运动员竞走或赛跑，自然少不了“跑道”，而跑道不过是运动的场地。任何体育运动都是运动员直接参与的活动，这类活动有不同的项目，如短跑、距离不等的长跑、跨栏、接力、障碍、越野等，各有不同的规则。教练员对于运动员，无论在训练现场，还是竞赛现场，都只能从旁指导。而这种指导，既要符合运动项目的规则，并追求一定的目标，更须从运动员身体与心理的实际状况出发。其实，这种教练方式，倒正合“教学”的本义：“教也者，长善而救其失者也”。自然，教学至多只能同群众性的体育活动相比，很难同竞技体育作比较。

    从“教程”向“学程”转化，将使为数众多的教师面临尖锐的挑战。

二

    “课程”概念以及现行课程改革所体现的课程价值观念不大不小的变化，在使教师面临挑战的同时，也就很自然地使我国通行已久的教育学显得不合时宜。教育学为了适应课程改革的需要，作一些教育知识的调整并不困难。困难的是现代教育学的概念系统是在传统教与学实践基础上历史地形成。它同正在兴起的课程改革的思路不尽一致。

    现代教育学的雏形产生于欧洲大陆，主要是德国学者的建树。可以说教育学的概念系统从一开始就打上了欧洲文化与大陆教育体制的印记，并且作为一种学术传统流传至今。

    按照欧洲大陆一些主要国家传统的教育体制，教学计划、教学大纲由政府厘定，教科书亦由政府组织编写或审定，学校和教师只能按照既定的课程组织教学。有关教学生的学问称为“教学理论”。教学理论着重解决教师“如何教”的问题，如果也可以把那种教学计划、教学大纲和教科书称之为“课程”的话，其实，那只是用以规范教师“教”的行为和有序地向学生灌输知识的“教程”。尽管有人以为我国现在的教育学“还是凯洛夫《教育学》的那一套”，事实上在凯洛夫《教育学》中并无“课程”这个词出现。自然，多年来教学理论也在按照“有效地教学生学”的本义发生变化，问题在于“如何教”同“教什么”很难截然分开，而在课程行政体制中，却把“教什么”的选择与“如何教”的选择分开。例如在“国家本位”、“地区本位”课程中，“教什么”主要由成年人在学校以外加以规定，且所规定的主要是按照科学体系构成的学科，而学校是以未成年的学生为对象，这样就把学科逻辑与心理逻辑的矛盾主要交由不明此道的教师解决。加上严格规定的教学进度与越来越重的课业负担，使得教学论中有关“教学与发展”、“如何教学生学”的番番道理难以由教师去实现。尽管如此，由于“如何教”毕竟是教师不得不作出选择的现实问题，在理论上也就难以超越教学理论的思路。

    其实，在英语国家，尤其是美国，从进入20世纪开始，就对传统的教学及其辩护理论发生怀疑。随着学科课程、班级授课制、教师讲授的局限性被越来越多的人们察觉，各种变革传统教与学的经验形式脱颖而出。单就课程编制来说，单一的学科课程编制的局面已被打破，出现了多种课程编制的尝试。现代课程编制不再是“怎样教”与“教什么”分离的、 “教”与“学”分离的经验形式。即使如此，人们仍不再拘泥于一种课程编制形式，而在各种不同的课程编制中寻求某种平衡，更从对教与学手段的关注转向对课程目标及课程评价的关注。由诸如此类课程价值观念变化促成的课程改革，导致课程事实的变化。在变化了的课程事实基础上，“课程”概念也就悄悄地发生如前面提到的那种变化。

    诸如此类的情况至少使英语国家的教育理论早就发生了变化，而在我国多年以来对这种变化的敏感程度却相当有限。

    不妨列举两个至为简单的例子：约在20世纪80年代中期，施良方到加拿大进修时，原拟进修“教学论”，其指导教师称：我们这里没有“教学论”，只有“课程论”和“学习论”。另据钟启泉教授称，就连日本那样广泛汲取别国研究成果的国家，“教学论原理”(原称《教授学原理》)著作亦“非常罕见”。不过，我们对于这种动向几乎视而不见。

    我国20世纪80年代以来，曾几度进行基础教育课程改革，成效都不甚大。恐怕以往那些改革，大体上仍属于“教学改革”，而最近这次课程改革才堪称我国课程历史性变革的开端。惟其如此，在我国通行已久的这种教育学对此反应较为迟钝，也就不只是教育学研究者的问题了。

    那么，教育学如何回应现行课程改革的呼唤呢?好在我国如今拥有如此众多的教育学、教学论、课程论专家，这是该由他们回答的问题。至于像我这样一向甚少触及这些研究领域的局外人，充其量只能发几缕弦外之音。不过，以上发出的弦外之音，仍不免有“照抄外国教育模式”之嫌，故少不得作一点补充交代。

    尽管凭一知半解讲了一点别国教育理论的动向，我倒宁可相信：就连美国学者也未必相信，他们国内的基础教育已经走出了十字路口。以致在他们那里关于基础教育何去何从，延续一个多世纪的争议仍未结束。用他们的话说，便是：“自19世纪70年代以来的一百多年里，一场旷日持久的主要争论一直在美国教育思想中占有主导地位，争论的双方互有胜负”，“虽然就整体而言，进步教育思想的影响日益广泛，偶尔也处于优势地位，但在20世纪初传统的保守教育观念在学校教育改革中越来越流行”，在20世纪的百年里，这一冲突可谓潮起潮落，波澜壮阔，“时到今日，其激烈程度仍不减当年，但与结论的距离却并不比当年有所缩短”。[2]

    西方国家并无所谓“洋应试教育”，亦无什么“洋素质教育”。我国基础教育的十字路口也就有别于他们的十字路口。我国基础教育课程历史性的变革将是一个漫长的逐步过渡的过程。其中，关于课程体制，国定课程、地定课程和校定课程的比例将逐步变化，在课程编制中，分科课程、综合课程的比例，学术性课程与实践课程的比例也将逐步变化。随着课程的变化，“教学”与“教育”分离的状况也将发生一定的变化。单就这些，就足以表明，现行课程改革的思路，不仅向教育学发出急迫的呼唤，它事实上已经对教育学基调的调整作出并不含糊的暗示。

    教育学如能诚实地接受这种暗示，抛弃一些失效的老调，且不为时新的空谈所惑，则幸甚!

参考文献：  

[1] 陈桂生：“教育学视界”辨析．华东师范大学出版社，1997．106—119页．学校教育原理．湖南教育出版社,2000．245—252．

[2] 罗伯特•G•欧文斯著．教育组织行为学．窦卫霖、温建平、王越 译．华东师范大学出版社，2001．25—26．