课程开发有其自身的操作流程。课程开发情景分析和课程目标研制是校本课程开发两项基础性工作。通常情况下，课程目标研制似乎总是发生在分析课程情景之后，或者目标研制发生在情景分析之前。事实上，情景分析与目标研制常常是交替进行，本文将此两项工作放在一起讨论。

一、情景分析：校本课程开发的重要环节

    校本课程开发是一个具有多因素的、复杂的、专业性较强的活动，它涉及各种与特定材料的选择、组织有关的课程计划、设计、编制和实施等过程。在具体的运用过程中，校本课程开发决不只是笼统的课程研制权力分配那么简单，它涉及到许多变项之间的不同组合，包括：对课程材料的创造、改编或选择；课程研制人员如个别教师、教师小组、全体教师以及教师、家长、学生联合体的组织；长期计划、中期计划、短期计划、单项计划的制定，它可以是单个教师或教师团体创造课程材料，也可以是改编或选择现有材料；它既包括长期的、中期的、短期的课程研制计划也包括具体的、单项课程内容的研制；还可以是适合学生体验的活动或方案，等等。尽管如此，校本课程开发还是有一些基本的操作环节。

    经济合作与发展组织（OECD），提出校本课程开发流程的八大环节，即：分析学生；分析资源与限制；制订一般目标；制订特殊目标；确定方法与工具；评价学生的学习；分配资源、人员、设备与时间；实施、评价与修订。其中第一、二环节属于情景分析，第三、四环节属于目标研制。斯基尔贝克甚至将分析情景和准备目标作为校本课程开发流程首要的环节，斯基尔贝克认为校本课程开发需要分析情景、准备目标、编制方案、解释和实施、追踪与重建。吴刚平、徐玉珍博士参照经济合作与发展组织（OECD）以及我国台湾学者张嘉育博士的研究成果，（注：CERI/OECD.1979.School-based Curriculum Development.第36页；张嘉育．学校本位课程发展[M].台北：台湾师大书苑有限公司，1999，第19页．）结合学校课程开发经验，对校本课程开发的操作流程做了比较系统的概括，突出特点是将“情境分析”作为重要步骤。（注：吴刚平．校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002，第120—121页；徐玉珍．校本课程开发：理论与案例[M].北京：人民教育出版社，2003，第86页．）

    我国研究者近期对开发流程的认识基本趋向一致，大致包括队伍建设、情景分析、拟订目标、确立方案、解释与评价，这几方面互相关联，形成开发过程。

    从已有研究可以看出，情景分析和目标研制是必不可少的重要环节。从校本课程开发内在逻辑考察，之所以需要强调情景分析和目标拟订环节，还有以下三点理由。

1.课程建设必须考虑社会、学生和知识三方面的课程资源，校本课程开发也不例外。

    校本课程开发常常与社会、自然、地方或社区发展、学校发展现实与规划联系在一起，同时，校本课程开发更是指向学生学习和生活质量的提高，指向学生的学业成就及问题解决，因此，社会环境、自然环境、社区服务与发展、学校现实与学生教育需求等，共同构成校本课程开发的现实情景，校本课程开发需要认真分析这些情景，基于恰当的结合点出发寻找开发项目及内容。

2.课程项目、内容的重要指向是课程目标，不管课程素材如何优质，究竟应该选择哪些给学生呢？这完全要依据课程目标。

    校本课程开发需要有一个总目标，这个总目标同时服务于国家课程总目标，学校课程开发者依据总目标，再将它细化成各种各样的课程目标，然后根据目标去挑选适合学生的内容，甚至根据这些目标去选择教学方法。因此，拟订课程开发目标是校本课程开发内容素材选择、组织的重要依据。

    同时，由于校本课程开发目标是基于学校，通过学校实现的，因此，校本课程开发目标研制又难以避免地与学校内外部课程开发情景分析密切相关。否则，课程目标难以贴近学生的教育需要，难以为学校课程开发人员所理解和落实。

3.系列研究与实践表明，课程开发不落实到具体的教学过程与教学改革不深入到课程领域，其效果都是一样糟糕，因为学校课程与教学都是教育系统的有机组成部分，排斥或忽视任何一方的存在，都会适得其反。

    教学改革与课程开发相适应，集中体现在目标、方法和手段的适应，没有目标，课程开发无法进入教学过程。另一方面，校本课程开发是学校自主进行的，学校之间各不相同，国家或地区很难，也不可能采用统一评价标准来检测各个学校课程开发实际成效。因此，校本课程开发需要学校建立自己的评价体系和评价制度，以保证学校自觉自律的教学评价，实现自我激励，确保校本课程开发的健康顺利运行。然而，失去课程目标，评价如何进行呢？

    考虑到我国校本课程开发整体的历史和现实基础，教师课程开发能力、社会环境等因素极大程度地影响到校本课程开发的进程和质量，目标导向与检测仍然十分重要。

    比较国内外校本课程开发流程对情景分析和目标拟订的排序，我们仍然可以发现，我国研究者均比较注重队伍建设，并将其作为第一环节。因为：

    第一，国外课程研究与实践的发展历史业已表明，要保证校本课程开发的顺利运行，建立课程行动研究协作队伍是关键，这支队伍在外围上需要和地方教育当局的主管领导、课程专家或学科专家保持密切联系，不断地进行交流与沟通，获得课程开发条件和课程开发理论的支持。在学校内部，学科教师、主管主任、校长之间要形成课程研究与实践的共同体，并建立内部反馈和激励机制。只有这样，内外配合，群策群力，分工合作，才能众望一致齐心协力，有效促进校本课程开发。

    第二，我国课程管理有着长时间的集权取向，老师长期缺乏课程开发的训练机会，增长老师课程开发的知识和提升课程开发能力成为我国现阶段校本课程开发十分艰巨的任务。尽管，队伍建设与校本课程开发过程相伴而生，但在我国现阶段，队伍建设的确已经成为校本课程开发的首要任务。

二、情景分析策略

    校本课程开发之情景分析，旨在系统考虑学校内外部诸因素，做到“认识自我”，了解学校课程开发的现实基础和可以开发和利用的教育资源状况。

  （一）解读校本教育宗旨

    情景分析不是为情景而情景，或为分析而分析，校本教育宗旨贯穿课程开发情景分析之始终。透过校本教育宗旨，发现情景中的课程开发机会，通过校本教育宗旨，落实课程情景的选择和利用。解读校本教育宗旨，是学校“认识自我”之高层次需要。

    尽管国家对各级各类学校的培养目标和规格有着统一的规定，但这种“统一”只能是最基本的原则性规定，难以照顾各类各级学校的特殊性。学校必须立足自身的人力资源、教育资源、学校环境和办学历史与旨趣，确立自己学校独特的发展方向，体现自己独特的教育宗旨或教育哲学，否则，学校是不可能进行校本课程开发的，即使勉强进行开发，在很大程度上可能是漫无目标的，或者是较低水平的课程开发。现在，有的学校将自身的教育宗旨确定为培养“健全的现代中国人”，有的学校的教育宗旨则是“文理相通，全面育人”，如此种种，既体现了国家的一般性规定，又反映了学校的特殊情况，这些学校的课程开发可望有所成果。相反，不少学校根本就没有明确的办学理念，却喜欢走形式，讲轰动效应，进行轰轰烈烈的校本教材写作，其实效可想而知！

   （二）知己知彼：SWOT分析

    知己，了解学校自身的现实条件；知彼，知晓学校周边的课程资源及其教育价值。这涉及到诸多分析因素。就学校外部而言，需要分析：社会与文化的变迁、家长的期望、社区价值观；社区资源、自然资源；教师教育机构的服务能力；地方教育研究机构的科研支持力量，等等。就学校内部而言，需要分析：学校发展历史文化、现实困难与需求；学校硬件条件；学校教师的知识素养、能力、情感和价值观；学生身心发展特点、兴趣、爱好及困难；学校教育氛围、与校外机构、人士的配合情况，等等。

    我国一些学校与高校研究人员合作，开始借助SWOT分析模式，分析学校课程开发的现实情景。透过此种分析，课程开发者可以有效预测困难、把握机会，开发可实现的课程，如北京市第171中学SWOT分析。（注：魏国栋、吕达．普通高中新课程解析[M].北京：人民教育出版社，2003，第314页．）

    SWOT分析模式在学校管理领域十分流行，成为学校管理者了解学校现状的有效工具。S即Strengths，表示实力，学校强项和优势；W即Weakness，表示缺陷与不足；O即Opportunities，表示机遇；T即Threats，表示危机和威胁。校本课程开发情景分析借助SWOT模式，可以系统认识学校课程开发的内外部条件，便于开发者把握机会，预测挑战，有助于“因地制宜”，发挥学校优势，避免障碍，使课程开发可行而有特色。应该说，这是一种较好的分析手段。

   （三）情景分析的调查技术

    学校在进行SWOT分析过程中，需要根据学校实际、社区支援等情况，立足课程开发的具体需求，运用相关调查技术，以获取相关信息、资料。这些技术包括：问卷调查、访谈、观察等。调查内容涉及：

    1.学生需求。了解学生成长需求、困难、问题，等等。

    2.教师意向。教师特长、对学生的期望、对教育改革的要求，等等。

    3.社区意向。家长的期望、社区的要求，等等。

    4.教育资源。观察、考察社区潜在的教育资源。

    此外，需要“反思评估”工作，理清学校发展历史，总结经验、吸取教训，发现改进策略。

    例如，深圳市宝安中学在校本课程开发活动中，为了解学生生存教育需求，展开了关于“生存知识知多少”的调查。结果表明，学生对生存知识的掌握极度欠缺。对于如何拨打120求助、煤气中毒后如何急救等问题的认识，差异很大，尤其对发生煤气中毒后，应先开窗还是先关气阀、能不能拨打室内电话求援等这类常识性的问题，很少有人能准确回答。

    在访问社区人士过程中，办案的民警讲述一个不容忽视的严峻事实：一伙犯罪集团长期在某中学周围活动，对中学生进行敲诈勒索，涉案金额达到了10万元钱，后来，这个犯罪集团因为打架斗殴落网，主动交代了勒索学生的犯罪事实，而在此之前，派出所没有接到任何一个学生的报案，后来到学校调查的时候，很多受害学生甚至不敢承认曾经被人勒索。办案的民警痛心疾首地说，“正是学生们的这种软弱和自我保护意识的缺乏，导致了犯罪分子的气焰十分嚣张。”

    正是通过多方面的调查，宝安中学才将“生存教育”作为校本课程开发的重要方向。

    （四）确立开发主线

    根据《普通高中课程方案（实验）》，从理论上说，校本课程开发范围主要有以下三类：一是课程方案中的选修Ⅱ；二是综合实践活动领域；三是其他七大学习领域中相关模块及其具体内容。从校本课程开发的实际情况看，课程开发的范围主要集中在第一、二类。但不管是哪一类校本课程，开发时除了要围绕高中教育的培养目标，按照相关学科的课程标准外，还要考虑学校的教育哲学思想，学校的办学特色和开发背景等因素。上述所有的因素综合起来，怎样体现于校本课程之中呢？开发出来的校本课程与国家课程、地方课程怎样形成统一整体呢？这就要求学校在开发课程中围绕相关目标确定开发主线，主线清晰了，教师在开发时才有章可循，才有方向，才具有可操作性。

    在校本课程实际开发过程中，学校往往开发出了许多的校本课程，但是这些课程与国本课程，地方课程的关系不明晰，开发的目的不明确，模糊不清。这主要是因为开发的主线不够清晰。

    如何确定开发的主线呢？

    1.根据学校的办学思想和办学特色确定主线

    这是确定开发主线的重要因素。如北大附中深圳南山分校建校伊始，学校就确定了办学理念：秉承北京大学“科学民主、兼容并包”的优良传统，坚持“育人为本，质量第一，突出特色，全面发展”的“发展教育”的办学理念，并建构了“开放式、建构型、多元化”的课程体系。根据此办学理念和特色定位，学校确立了以“北大科学与文化”、“民族科学与文化”和“世界科学与文化”三条主线，以科学和文化的理解与探究两个层面建构校本课程开发体系。这三个主线，由小及大，由浅入深，既符合学校的北大特点，又符合学校所在地深圳强调民族文化的要求，又具备深圳迈向国际化的趋势。这三条主线脉络清晰，与国家课程形成了很好的呼应。

    2.根据学生的需求确定开发主线

    国家课程对于基础知识的学习已经够多，这样，对国家课程的补充、改编、拓编、整合等就尤为重要。校本课程开发最大特点就是弥补国家课程的不足，满足于学生的经验和需求。因此，校本课程开发主线要围绕学生经验和需求来进行。因此，学校在课程开发前要对学生进行需求评估，根据学生评估确定开发主线。

    3.通过整合学科内容，规划课程开发线索

    “校本课程”是学校开发的“新”的课程，体现了具体的学科或活动内容，只是在课程内容和结构上与国家课程有所不同。如北大附中深圳南山分校在“北大文化理解”课程序列中，通过对北京大学的历史、建筑、文化、人文环境等进行整体感悟，继承北大优良传统，培养学生对北大的热爱和向往之情，提高和丰富学生的人文素养，同时培养学生发信和整理信息的能力，开发了《徜徉北大校园》、《点击北大历史》、《解读北大名人》三方面内容的课程。在“民族文化理解”课程序列中，已开发了《少数民族风情》的课程，规划开发《地域文化长廊》、《姓氏文化天地》、《饮食文化艺苑》等民族系列课程；在“世界文化理解序列”中，又规划了《经典英文影片赏析》、《生存英语》《世界政治论坛》、《世界军事风云》、《世界种族文化》、《世界宗教文化》等一系列课程。

    针对普通高中的新课程，我们在确定开发主线时主要考虑学生的需求，对国本课程的补充、社会实践活动、研究性学习等方面，都是确定开发主线的因素。当然，校本课程开发确定的主线，也不排除少数学生对个别学科知识、跨文化领域的需求，这也可以作为主线并开设相关或相近的校本课程，只是主线间互不矛盾即可。

    在情景分析过程中逐渐明晰课程开发的现实目标，在解读目标的过程中进一步分析课程开发情景。实际校本课程开发活动究竟由情景分析开始，还是从目标研制开始，很难判断，因为情景分析与目标研制相辅相成，共同为课程方案的形成奠定重要基础。许多校本课程开发理论研究者将目标研制视为关键，不少西方课程开发实践者更是经常性将目标研制作为课程开发的行动起点。遗憾的是，我国现阶段高中校本课程开发正出现一些轻视目标研制，或简单、甚至错误处理课程目标的现象。

三、高中校本课程开发目标研制要考虑的信息来源

    一般地，课程目标研制都要兼顾来自社会、学生、学科知识发展三方面的信息来源。通过系统分析这些信息来源，可以建立尝试性一般目标，在此基础上，利用教育哲学、教学心理学、学习心理学、课程社会学等学科知识，将一般性目标转化为比较精确的具体目标。不过，这里的精确的具体目标也是相对的，真正的具体的课程目标还需要在教学过程中逐步完善。

    （一）社会发展

    一定社会生产的发展水平、政治经济制度、社会意识形态等，对学生的素质发展提出了不同的要求。学生要适应社会生活的生产的需要，必须具有认同社会主流的价值观念、思想意识和社会生活方式。因此，学校课程目标设计需要注重社会取向，以适应社会发展的需要。

    社会取向的课程目标设计有两种变式。一是“社会适应”型课程，主张由社会现状去寻找课程的目标，当代美国“生计教育”就是出于“学校乃是社会的代理机构”的观念，旨在使学生了解工作世界，逐渐培养成受雇的态度与技能，成为“社会机器的螺丝钉”。二是“社会重塑”型课程，主张关注社会现实问题，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。

    从课程发展的历史上看，社会取向的课程内容的选择有其合理的一面。因为人是生活在社会之中，适应社会与改造社会同样重要。高中的校本课程开发也应考虑课程内容的社会性，这是由高中教育在整个国民教育体制的独立地位和价值决定的。

    高中教育是基础教育的组成部分，继续为学生的终身发展奠定基础，同时也为学生日后步入成人社会而承担起个人生活责任做重要准备。在我国，大部分高中生毕业后要直接走入社会，如何让他们尽快地融入社会，缩短社会不适应期，这也是高中教育要重视的问题。因此，高中的校本课程开发需要从学生适应和改造社会角度思考课程目标。

    （二）学科发展

    课程的基本要素是知识，因而，课程目标设计必须考虑学科的知识的发展趋势。

    人类在漫长的岁月中积累的学问、知识、技艺等，自古以来就被视为课程目标设计的重点。人类知识是支持社会的存在与发展的支柱。夸美纽斯就是这一观点的代表，他注重百科全书知识的课程观。永恒主义和要素主者也具有同样观点，强调掌握“体系化了的人类经验的宝库”，强调心智的训练。

    学科知识发展是课程内容选择的直接来源。知识的发展水平制约着课程内容选择的范围，知识越丰富，为学校课程提供的范围就越广泛。知识的发展速度也制约着内容更新的速度。人类科学文化知识的发展，客观的要求学校课程内容不断更新。课程内容选择既要为学生提供学科基础知识，又要反映学科发展的最新成果和新趋势。知识的结构也制约着内容的结构。更新、拓展和应用人类不断积累的知识是校本课程开发目标之一。

    普通高中新课程方案明确强调，使学生具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能。校本课程开发目标设计需要考虑有效理解和运用学科知识，并为学科知识的学习做恰当的补充。

    （三）学生发展

    学生是影响校本课程开发目标最主要的因素。学生的身心发展规律，水平和需要，制约着课程目标。一方面，课程目标设计要考虑学生的现有水平及其发展规律，它制约着课程目标的广度和深度。超越学生身心发展现有水平的课程，会对学生造成过重的学习负担。另一方面，课程目标设计还要考虑学生身心发展的需要。课程的选择要以学生的兴趣、需要为核心，要使课程满足学生需要，而不是学生适应课程。课程的基本功能就在于育人，目的是促进学生个性自由发展，强调课程满足学生自我实现的需要。

    高中的校本课程开发是否能够从学生兴趣、需要、特长、经验等出发，这是校本课程开发的关键。假如开发的“校本课程”不能够引起高中生的兴趣，再好的设计，也是徒劳无益。因此在课程决策过程中，要多做学生的需求评估，或让学生参与校本课程开发，这样，可以为学生“量身定做”，使课程开发更加适合学生。

四、高中校本课程开发目标研制的指向

    校本课程开发目标研制应该基于学生的教育需求满足，为了学生长远利益。

    （一）满足学生的教育需求

    站在实践的立场，校本课程开发目标研制至少包括三方面的内容：一是针对学校发展目标及其成果；一是针对教师的专业发展目标及其成果；一是针对学生发展的课程目标。即，校本课程开发既要促进学校发展，也要促进教师的专业发展，更要促进学生的发展。在校本课程开发实践活动中，与此相对应的课程开发目标也可能演变为：

    ●为了学校的课程

    ●为了教师的课程

    ●为了学生的课程

    透视我国当前的校本课程开发各种现象，的确已经出现了类似的演变。校本课程开发致力于：教师需要的课程、学校需要的课程、学校能够开发的课程、教师能够开发的课程、学生需要的课程。

    然而这些课程未必就是满足学生发展需要的课程。因为，满足学校特色的课程、满足教师需要的课程、满足学生需要的课程，不一定对学生的发展产生教育价值。

    但是，满足学生发展需要的课程，必然也是教师能够开发的课程、是学校能够开发的课程，更是教师和学校必须和应该开发的课程。或者说，为了学生发展的课程，也同时是为了教师的课程，是为了学生的课程。

    因此，高中校本课程开发目标研制必须聚焦于学生，聚焦于学生教育需求的满足。不能仅仅聚焦于学校特色形成、聚焦于教师个体发展、聚焦于学生一般需要的满足，必须从“教育”意义上思考学生需求。学生的教育需求，兼顾了学生的特点、社会和学科知识发展，是学生发展的真正需求，是课程开发目标研制的唯一指向。

   （二）为了学生长远利益

    一些研究者认为，根据高中阶段学生的身心特点与学科教育发展的特点，高中校本课程的一般目标为：开发丰富的课程，促进学生的个性成长；提升教师的课程意识，促进教师的专业发展；实现学校的课程创新，促进学校特色的形成。实际上，提升教师的课程意识，促进教师的专业发展，以及实现学校的课程创新，促进学校特色的形成，这两方面的目标可以视为校本课程开发的工作目标，或者是校本课程开发的附加产品。校本课程开发目标研制需要着眼于学生的长远利益，它服从于《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定基础教育培养目标，从面向21世纪社会与学生自身发展需求出发，以全体学生的发展为本，让每个学生都有成功的体验。只有真正为了学生长远利益出发的学校特色和教师成长才是真正意义上的学校特色和教师成长。

   （三）终身学习

    高中生面临着升学或走上社会的选择，终身学习的能力对于他们来说是至关重要的。因此，《普通高中新课程方案》在普通高中教育的性质、任务、培养目标及课程内容选择等的具体规定中，都明确地注入了终身学习的要求。高中校本课程开发目标研制需要强调高中生终身学习能力的养成，为高中学生进一步获取知识和终身发展奠定基础。具体而论，高中校本课程开发目标研制要突出终身学习的理念，要注重培养高中学生的责任感和道德，培养高中学生人生规划能力，要培养学生的生存能力、综合运用知识的能力、要注重方法和思维的教育，让高中学生学会如何去获取所需知识，激发自我发展和展现的热情，使高中学生能够自立、自信、自强。

五、高中校本课程开发目标研制的路径

    高中校本课程开发目标研制有一定的路径可寻，主要有：解读和转化学校教育哲学；明确学生的教育需求；拟订具体课程目标。

  （一）解读和转化学校教育哲学

    任何一所学校都有自己的教育哲学，但不一定为任何老师所理解，它可能属于部分老师，也可能仅仅属于校长。所以，校本课程开发目标研制的重要前提就是，让课程开发成员学习、理解并转化学校教育哲学，让培养目标或教育宗旨深入到认识和思想层面。锡山高级中学的办学宗旨“一切为了培育站直了现代中国人”虽然早已确立，但对于大多数教师而言仍然感觉抽象，不够清晰。经过调查研究，老师们达成共识，将“站直了现代中国人”具体化为自信心、民族性、创新、现代化、健康、坚毅等品质。这样，老师就在转化教育哲学过程中逐步加深了理解。

   （二）明确学生的教育需求

    老师的需求和学校需求，甚至学生的需求，不必一定成为学生的教育需求。因此，在校本课程开发过程中，需要区分各种“需求”，发现学生真正的教育需求。调查研究、集体审议、系统决策，是发现学生真正教育需求的较好办法。锡山高级中学设计多套问卷，进行调查，结果发现，锡山高中学生需求主要集中在与人交往和相处的能力、承受挫折的心理素质、学习方法的指导等方面，后经学校课程发展委员会集体讨论、审议，确定锡山高中校本课程的总体目标为：学会交往，在合作中学习；学会自信，养成自我认同感和坚毅的品质；学会探究，至少学习一门综合或探索性课程；掌握一项健身技能和一项闲暇技能；具有现代中国人的意识。（注：崔允漷．从“选修课和活动课”走向“校本课程”——“江苏省锡山高级中学校本课程”个案研究[J].教育发展研究，2000（2）.）

   （三）拟订具体课程目标

    在我国现阶段高中校本课程开发目标研制工作中，已经容易发现学校的育人目标，这个目标大多是在国家大的目标下，细化而成的育人目标。但是，难以找到具体的目标陈述，这样，课程目标仍然不是非常清晰。

    比如：“环保教育”是不少学校开发的课程，一些学校将这门课程的目标描述为：通过本课程的学习，使学生掌握基本的环境知识，认识到保护环境的重要性；帮助学生树立环境意识，培养良好的环境道德，促使学生产生积极的环保行动。

    再比如，一些学校的不少课程都写着：使学生学会交往、在合作中学习，或“培养学生与他人合作的能力”等目标。认真分析起来，总觉得这些目标与具体课程内容所反映的目标还有较大距离，不够清晰。

    甚至，也有目标缺失、目标错位和随意、不着边际的描述。如，一些课程目标都描述为：“培养学生创新精神”、“养成学生实践能力”等。

    具体课程目标要尽可能地陈述清楚，指明学生在课程学习过程结束时应该获得的哪些方面、何种程度的知识、能力、情感或态度，或者澄清希望学生在能力、态度、知识上得到的哪些变化，等等。

    因此，在整个校本课程的开发过程中，有一个清晰的目标是至关重要的，清晰的目标在操作中显得很实用。但我们也承认，目标不是一蹴而就的，是在整个开发过程中不断提炼和逐渐建立的，预先设计完整的课程目标根本上是难以做到的，如果一味强调预先完整目标的预先设计，也容易对课程开发活动带来限制。

六、课程目标描述

    一般而言，课程目标描述需要处理好四个要素，行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。（注：施良方、崔允漷．教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999，第141—142页．）在描述课程目标过程中，要做到基于行为主体，使用行为动词，必要时附加行为条件，说明表现程度。

    明确行为主体，就是不能将行为主体描述错位，行为主体是学生，不是教师，描述课程目标必须是从学生出发，因为课程目标是学生要达到的学习结果范围和程度。使用行为动词，就是尽可能使用容易理解、可以评估的词汇描述学生达到学习结果。附加行为条件，要求指出影响学生学习结果和行为变化的特定范围和相关规定。说明表现程度，是指当学生经过一段时间的学习所发生变化的水平、程度和范围。

    高中新课程改革对课程目标结构做了较大地调整，从过去集中于知识、技能的描述转向到知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标框架。相应地，课程目标描述方式也发生了变化，从注重结果性目标描述发展到，既强调结果性目标又注重表现性目标描述。这两种描述方式需要的行为动词也相应有所不同。描述结果性目标的行为动词要求明确，可以测量和评估，而描述表现性目标描述需要的动词常常是体验性的和过程性的。

    有学者对结果性目标和表现性目标描述的行为动词做了系统研究，（注：崔允漷．国家课程标准及其框架分析．载钟启泉、崔允漷、张华主编．基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海：华东师范大学出版社，2001，第179—180页；吴刚平．校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002，第137—139页．）具有代表性。现将相关研究成果附后，供高中校本课程开发工作者在课程目标描述时参考。

1.描述结果性目标的行为动词

    ●知识了解水平：说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认。

    ●知识理解水平：解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把……转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理。

    ●知识应用水平：应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价。

    ●技能模仿水平：模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、拓展、缩写。

    ●技能操作水平：完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验。

    ●技能迁移水平：联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通。

2.描述表现性目标的动词

    ●经历水平：经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验。

    ●反应水平：遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摈弃、抵制、克服、拥护、帮助。

    ●领悟水平：形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求。

    使用上述行为动词，描述结果性和表现性课程目标，能够较好地体现课程目标的层次性和系列性。

    需要注意的是，不同类型学生需要不同水平和范围的目标描述。毕竟，在特定具体情况下，不同类型学生的学习需求、发展的水平和潜能是有很大差异的，需要尽可能地予以尊重和满足。如果用同一种课程目标来要求所有的学生，不但脱离他们的实际情况，而且对于他们中的许多人来讲也是不公平的。例如，对于有学术潜力的学生来说，物理学课程中“能够‘定量’理解能量转换”课程目标，可能只是一个一般甚至是起码的目标，但对于低能力的学生群体来说，也许只能指望他们达到“理解能量转换的可能性”这样一个目标水平。同样，“掌握植物生长的基本条件”可能是整个年级的共同目标，而能够自主设计出植物在月球上生长的方案则可能只是针对有学术动机学生的课程目标。尽管这可能是过多地从理论上思考，但实践中尽可能去追求这种理想，或者，我们应该为之做出足够的努力。（注：徐玉珍．校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社，2003，第88—89页；钟启泉、崔允漷、吴刚平．普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003，第230—231页．）北京十一学校数学分层设计仍然有需要完善的空间，（注：李金初、曲艳霞．创造适合学生的教育[M].北京：北京文津出版社，2000，第250页．）但至少可以说是这种努力的具体表现。

    “机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法都是适合个人的特点的”。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译．学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996，第105页．）这里的进度和方法实质上与学生需要达到的目标定位有直接的关系，因为，目标始终是变换教学节奏、选择教学方法的关键要素。（全文完）