一、关于幼儿教育的价值

    从各国幼儿教育纲要的纵向和横向比较中，可以看到幼儿教育的重要性在不同国家，不同时期有着不同的含义，也就是说制定幼儿教育纲要的出发点根据各国政治，经济，社会的变革和发展的需要以及各国幼儿教育发展过程中的各自不同的问题和症结而存在不同的倾向。

    一种倾向是从人本主义，自然主义或民主主义教育思想出发，反对教育为未来生活作准备，认为教育是为了充实现在的生活，或为了自我实现，或为了促进幼儿的自然生长。学习发自于幼儿内在的需要，当前生活的需要，经验改造的需要，学习的目的也是为了解决眼前不断发生的新问题。因此，教育尤其是幼儿阶段的教育应该完全以儿童的需要，兴趣为中心，而不应该由成人安排任何造成幼儿不安和紧张情绪的，不自由，不自然的学习活动。自然主义，儿童中心主义的幼儿教育没有统一的，固定的教学内容和教学形式，所有的学习活动都围绕儿童的需要和兴趣展开。幼儿教育的这种倾向大多出现于力图摆脱压抑或扭曲人性的社会制度和教育制度，倡导民主与自由的变革的社会中，如文艺复兴时期及之后的欧洲，战后初期的日本。在欧美国家，这种幼儿教育观在理论上长期占有很强的势力。

    第二种倾向是将幼儿教育视作为学校教育的准备。关于儿童早期智力开发，早期教育的研究及其理论证明了早期教育的重要性及其可能性，这些理论同国家的政治，经济利益以及希望通过教育实现社会升迁的民众的利益结合，便推动了幼儿教育的学校化发展，即幼儿教育被纳入国民教育体系中，教育机构开始提早对幼儿进行有系统的知识传授和技能培养，组织形式开始从松散的，以儿童自由活动为主的形式转向有计划的以教师的指导为主的系统教学。这种倾向在中央集权制国家，尤其是在力图通过”早出人才，快出人才”来实现经济飞跃，国力增强的国家和地区尤其明显，如前苏联，50年代后期至70年代的日本，当今的法国，还有其他发展中国家，如中国，韩国等。政府制定了统一的幼儿教育大纲或类似的文件，规定明确的教育目标，内容，教学实施原则等等。在日本，加上一种国民强烈的教育热情的推动，升学竞争的激烈化，日本的幼儿园出现了为升学作早期准备的现象。而即使在美国，英国等一些分权制国家，受早期教育理论的影响以及增强国力的需要，政府也加强了幼儿教育的投资，从而推动幼儿教育向小学化发展。如英国小学的教育大纲把5岁儿童的教育归入正规小学教育中；美国自80年代后，不少小学开设幼儿班，招收5岁的儿童，进行较正规的教育。法国的幼儿教育大纲更多地被强调为小学教育作准备，强调幼儿教育机构要在教学时间上和教学内容上作结构严密的编排，尤其是大纲中关于”学习性工具”的内容规定（比如有关书写)是比较严格的，有很明显的小学化倾向。尽管大纲也说明幼儿教育的特点是结构化而非系统化，是以儿童为中心，以活动为主，但为小学学习作准备的倾向还是主要的。

    不过，出现为学校教育作准备的倾向，除了以上因素外，还有一个因素是出于对第一种倾向的纠正。儿童中心主义，教育即生活的教育观在实践中往往全然忽视社会的需要和教师的指导作用以及知识的内在逻辑性，使幼儿本可以掌握的知识和能力得不到培养，本可以得到进一步开发的智力，兴趣没有得到开发。作为对这种倾向的反动，为学校教育作准备的思想和实践便得到社会和政府的欢迎。然而，这种倾向走向极端导致了一种对社会和个人都不利的后果——忽视了完善人格，培养丰富的人性这一教育的永恒价值，在为了国家利益或经济利益的口号下，儿童被用来演绎成人所描绘的蓝图，忽视了儿童个体的需求和能力倾向以及由此付出的牺牲童年生活的代价。

    第三种倾向是对第二种倾向的否定，充分肯定学前生活的特殊价值，强调个体的发展和人性的完善。在尊重儿童的个性和需求方面与第一种倾向是相同的，但并不是简单地回到第一种倾向，并不否认幼儿教育为未来作准备。而是力图融合前两种倾向中的有价值的部分。这种融合是一种世界性的趋势，也是许多国家的许多幼教界人士在经历了前两种倾向的反复后所追求的。特别像日本这样的新兴的资本主义国家，还有前苏联这样曾经是高度集权，专制的社会主义国家，都在试图纠正幼儿教育曾经走过的两种极端。

    面对21世纪的社会，日本1989年颁布的《幼儿教育纲要》，把幼儿教育作为终身学习的基础，超越了幼儿教育为学校教育作准备的狭隘意义，而又将幼儿教育同个人的和社会的长远利益结合起来。关于终身学习的思想本身是从个人和社会两方面的利益出发的，包含了个人终身不断地人格完善和适应社会变化的需要两方面的目的。幼儿教育被置于终身学习体系之基础位置，这就确立了幼儿教育的自身的独特的价值——为终身的人格完善和为适应社会的不断变化奠定基础，这个基础不单指获得基础知识和基本技能，更重要的是一种求知的兴趣和欲望以及产生这种欲望和兴趣的，充满自主探索，学习，创造之乐趣的体验。

    前苏联《学前教育构想》则是从个性形成的角度确定学前期的价值——个性形成的第一阶段。“如果社会仅仅是把童年看作'准备'阶段的话，那就否定了儿童度过童年阶段的自身价值。其实，学前阶段教育过程连续性的条件，绝不只是为了将来才珍视现在。只有把童年看作是自身价值的生活阶段，才可能使儿童将来成为合格的学生，才能培养出使儿童走向成熟的稳定的个性品质。”从这个立场出发，学前阶段的教育教学任务——使儿童获得人类对客观世界的价值体系和相应的生活活动手段——就是使儿童获得个性修养的原则和基础。也就是说，知识，技能，态度的学习是以个性的形成为宗旨，这方面的学习很有必要，但不能损害那些直接表现在儿童当前生活中的品质的发展。

    在美国，以全美早期教育协会为代表的幼教界人士也批判了80年代后出现的幼儿教育小学化的倾向。他们以杜威的教育哲学为依据，主张教育为民主主义社会培养公民，具体说就是培养具有批判精神的积极主动的学习者，思维者，这种教育目的“必须通过创造与儿童发展相适宜的，能够对儿童已有的心智能力提出挑战的学习环境”。应该说，以杜威为代表的进步主义教育的教育观长期以来一直在美国的幼教界占主导地位。从民主社会的需要出发的教育观把教育看成是儿童经验的改造，将教育视作生活的本身而非生活的准备。实际上它把社会的需要和儿童当前生活和学习的需要结合了起来。因为了成为一名合格的民主社会的公民，儿童必须从现在起就经验民主的生活，教育就是让儿童经验民主社会的生活，它必然要符合儿童的兴趣和需要，要尊重儿童的发展水平，尊重儿童的文化背景。不过，这种教育观在实践中容易走向第一种倾向，促使第二种倾向又占上风。全美早期教育协会的《适宜发展性早期教育方案》是根据新的社会需要和新的理论研究对前两种倾向的纠正。

    第三种倾向是世界幼儿教育的发展趋势，应该注意到它不是第一种倾向和第二种倾向的拼合，不是国家、社会的需要和个人自我完善的需要，长远需要和当前的需要，成人的理想和儿童的需要的简单中和，尽管在实践中它们的真正融合还存在难度。

    对我国幼教界来说，能根据国际社会发展的这种趋势和我国社会发展的要求，总结国外和我国幼教走过的弯路，制定幼儿教育纲要，明确我国幼儿教育的价值，对纠正我国幼儿教育中的偏向有着重要意义，这也是确定适合幼儿阶段的教育目标，内容，方法的前提。这里，对我国教育有过深刻影响的俄罗斯和日本的幼儿教育价值观的变革值得我们借鉴。

二、关于幼儿教育纲要的内容

（一) 纲要的内容结构

    从几个国家的幼教纲要来看，纲要有各种不同的结构，但至少包括以下内容：关于幼儿教育的基本思想或基本方针，任务或基本目标；关于教育（课程）内容，即课程标准；关于教学方法，组织实施。日本和法国的幼教大纲篇幅短，以阐明教学内容（活动内容）为主，总论部分非常简要。日本的大纲还包括有关课程编制和组织实施的“注意事项”，其实就是原则，没有很多解释。但日本除了大纲之外，还有文部省编辑的《幼儿园教育指导书》，对大纲的各部分作了详尽的解释。

    美国的DAP方案内容丰富，详细阐述了“发展适应性教育”的含义和意义，教学设计，课程编制的原则，并分别对每一个年龄阶段的儿童的发展特点作了分析，用比较的方式，具体阐述适合儿童发展的教学措施是什么，不适合的是什么，其中包含课程设计，人际关系，教学策略，发展领域（身体，语言，认知，社会情感，审美等方面），评价，教师资格等广泛的内容，还有不少实例，既有丰富的思想内涵，又有操作性较强的关于教育方法，内容，组织形式，评价等的具体原则，方法和实例。这使得这个方案既有较强的理论性，又有较强的可操作性。

    前苏联和俄罗斯的纲要也有较长的篇幅，有些是综合性大纲，一般都对基本思想，教育目标，各领域的具体内容和具体目标（包括身体、语言、自然、艺术领域），教学组织形式（作业，非严格规定的活动，自由时间）和活动形式都作详细阐述，还有关于组织发展性环境的表述，并附有所需基本材料和设备的目录。有些是一整套专业性大纲，对身体，语言，自然，艺术等领域的具体目标和教养内容分册作详细的阐述。

    由此看来，如果是提纲挈领式的纲要，则需要另附一些解说书，指导参考书之类的配套性文件，否则就要在一本纲要中详细阐述幼儿教育的基本思想，原则，教育内容，方法，活动形式和措施等。此外，幼儿教育纲要主要是以引导各幼儿园根据自身的特点——幼儿身心的特点和地区环境的特点，采用多样的，灵活的方式，以实现教育目标为宗旨，而不是规范课程的内容和方法，大纲提供的应是一种关于设计课程和教学的思想框架，方向原则，以利于幼儿园把握而又不受束缚。

（二)课程内容

    幼儿教育纲要的主要部分一般都是关于课程的目标和内容的阐述。日本的幼儿教育纲要就被称为课程标准。因此确定幼儿园教育的目标和基本内容是制定教育纲要的主要工作。无论是学科课程，还是经验课程或其它类型的课程，无论从儿童发展的立场出发，还是从社会要求出发，课程的目标和基本内容上都离不开这几个方面：和语言有关的，和身体-保健有关的，和社会-情感有关的，和自然有关的，和艺术-审美有关的，和道德有关的，和技能有关的。它们或是被称为学科，或是被称为领域，或被视作基本要素，根据不同的教育观和课程理论，在不同的教育纲要中被赋予了不同的内涵和名称，在不同的课程类型中形成不同的结构。

    日本的幼教纲要（1989年版）从儿童发展的五个侧面即健康，人际关系，环境，语言，表现来表述教学目标和内容，所有领域的教学目标都指向情，意，态度的培养。这表明在幼儿阶段培养求知，探索，表达的欲望和兴趣以及获得相应的充实感比传授知识和训练技能更为重要。这就是幼儿教育作为终身学习的基础在教学目标上的特点。五个领域的划分同教育基本目标的五个方面相对应。这种划分只为了表述的方便，在实际的教学中内容却是综合性的，所以大纲明确指出幼儿园不能按这五个领域来相应划分独立的学科和活动，这些事项可以看成教师进行综合指导性的“视点”，创设环境时的“视点”，各幼儿园还要根据儿童具体的发展状况，组织更具体的目标和内容，编制成课程。从内容看，根据儿童生活环境的变化以及产生的相应的社会问题，如核心家庭和单亲家庭的增加，电子游戏的泛滥，自然环境的破坏等导致儿童缺乏真实的自然体验，社会体验，不少儿童性格孤僻，抑郁，产生极端行为等等，纲要调整了教学内容，将原来的健康、社会、自然、语言、音乐、绘画手工6个内容领域改为健康，人际关系，环境，表现5个领域，“健康”的含义超越了体育的含义，不仅指机体运动技能和机体健康，它还包括心理健康，安全保护，生活习惯等等内容；“人际关系”和“环境”代替了原来的“社会”和“自然”，从培养儿童认知自己的生存环境，积极与环境相互作用的能力和培养热爱环境的情感这一角度出发，把社会环境，自然环境，人文环境作为一个整体，综合为“环境”领域；另外又特别强调原来“社会”中的人际交往和道德部分，单独列为“人际关系”领域；表现的含义远远超出了美术，手工，音乐，舞蹈等艺术表现形式。法国的母育学校教学大纲（1995年版）将教学活动大致分为五个领域，指出“教学按大的活动领域来结构化”。五个活动领域为：共同生活，学习说话及构筑语言，初步学习书写，行动于世界中，发现世界，想象，感知，创造。这五个“活动领域”既指明活动课程的结构，也指明了教学目标和教学活动的内容和形式。从内容看，“共同生活”包含了“社会”方面的内容即人际交往，社会规范等，“行动于世界中”包含了身体运动，感官活动，安全，行为自控等内容；“发现世界”，既有自然方面的内容，又有社会方面的内容及间于两者间的事物，包括认识物质物体，自然现象，环境问题，卫生和消费，安全问题，图像世界等等内容；“想象，感知，创造”包含音乐，舞蹈，造型，戏剧等广泛的艺术活动。除了五个活动领域，法国的大纲还另外详细规定了“学习性工具”即技能技巧的教学目标和内容，它不属于结构化的活动领域之一，但可以认为它们是贯穿于结构化的活动领域之中的。对“学习性工具”的重视体现了法国幼儿教育作为小学预备教育的性质。但结构化活动领域的划分，超越了按学科划分教学内容的局限，尊重了幼儿学习和发展的特点。

    全美早期教育协会的“DAP方案”（1997年版)没有提出课程内容的领域划分，但在论及3—5岁儿童的课程时，指出课程目标包括身体，社会交往，情感，语言，认知，审美各方面的发展。俄罗斯的《关于评定俄罗斯联邦学前经验结构教育大纲的建议》中，有关对大纲的总要求，指出大纲的内容“应包括发展儿童的语言，了解基本的自然科学知识，以及身体，艺术-美感的发展”。俄罗斯联邦的《学前儿童“发展”大纲》把教养内容分为感知觉教育，文学作品和语言发展，空间关系和数的认识，认识自然，建构活动，造型活动，音乐活动，这种划分比较接近于前苏联学前教育的学科式的划分。

    从世界幼儿教育课程标准的发展趋势看，课程内容及领域的划分既不能抛弃传统，又要根据当今儿童的生活状态及其需求以及新的社会需要和科学技术的新成果，来扩展幼儿教育的课程内容，并从新的角度赋予原来的“学科”或“领域”以新的意义。此外，还须注意的是，教育纲要提示的课程内容对幼儿园的课程和教学来说，应该是一种基本要素或日本大纲中所说的是“视点”。法国的幼教大纲指出，“任何教学段落都可以有多种阐释，包括多种活动的可能”，“对活动领域如何演绎，由教师所具备的学科知识决定。”大纲应该给予幼儿园充分自主权，使其根据自己特点，参照大纲提示的教育内容，选定适合该幼儿园特点的具体教学内容和课程结构。

三，关于幼儿教育的原则和措施

（一)幼教纲要的基本思想和原则

    任何一个教育纲要都应有明确的价值取向，基本思想或基本原则。它根据实践验证过的教育理论，社会思想意识和社会需求及教育的传统和现状来确定。关于幼儿教育的价值已经在前文论述过。从第一部分的评析中，我们看到，日本幼教纲要提出幼儿教育的根本是“通过环境进行教育”，全美早期教育协会的《DAP方案》提出“适应发展性教育”的思想，法国则是“结构化学习”的思想，俄罗斯提出“个性定向型教育模式”。这些基本思想或基本原则虽然强调的是不同的东西，但大都包含了幼儿教育观念变化的世界性趋势；幼儿教育是有计划有组织的，但不能按学校学科教学的方式进行以教师为主导的系统教学，教师要创设符合儿童兴趣和需要，能激发儿童主动活动和学习积极性的情境来开展教学；教育内容和要求必须适应不同年龄和不同个体的发展水平。

（二)课程的综合性

    日本的幼教纲要指出，纲要中规定的教学目标和内容必须主要通过游戏活动综合性地实现。全美早期教育协会的《DAP方案》在论及3—5岁儿童的课程时，也指出要构建综合性课程：“教师通过题目，教学，游戏和其它多种学习活动把不同学习如数学，科学或社会研究的课程内容综合起来，因此儿童能够理解概念，在学科间建立联系。例如儿童为了探测和理解数学中的公式而运用艺术，音乐，自然中的物体，固定板，积木和其它材料。”法国的幼教大纲指出：“母育学校的知识组织不能按传统的学校学科划分方法来进行。具体的教学活动由教师小组负责构设，这些活动应该使每个儿童在母育教育过程中都可以涉及后文所列内容的每一部分。”课程内容的综合化不仅符合当今学科综合化的倾向，符合综合解决各种复杂的地球问题的社会需要，同时也适应幼儿的思维特点。传授远离幼儿生活和社会现实的学科知识已经受到了批判，尽管在教育实践中这种现象仍然存在。幼儿的学习内容更需要同幼儿自身的生活联系起来，并让幼儿认识任何学习对象都同自己的生活相关，以使他们学会将各种自然物质，自然现象，社会事物以及自身的生活都联系起来，从而能够积极地作用于这些对象，干预周围的生活环境。比如，过去在自然常识课中学习的“水”，如果作为环境领域中的一个内容来学习的话，就不仅仅是从自然科学的角度让幼儿获得对水的物理性质和化学性质的抽象认识和概念，而是将水作为人赖以生存的条件之一，让儿童认识现实生活中的水如何与自己的生活密不可分，了解水如何被开发和利用，有什么样的水利设施和水处理设备，水的缺乏或污染或泛滥对生活的影响以及引起的灾难，人们对水的各种赞美和对水的恐惧，等等。儿童认识的不仅仅是作为物质的水所具有的物理性质和化学性质，更认识和实际感受到了水的社会意义，文化的意义，水对于生命的意义。从自然科学，社会科学，人文科学和日常生活的多重角度认识水远比仅仅获得关于水的科学概念能引起幼儿对水的认识兴趣和关心，对培养保护水资源意识的萌芽也有积极的现实意义。其它如有关动植物，食物，建筑，交通，邮电，医院，图书馆等等自然之物，人工之物，公共设施，社会机构等等都可纳入到环境领域中，作为人赖以生存的各种条件来认识，这些就同幼儿的生活结合起来，并具有社会现实意义。

（三)游戏作为基本活动形式的含义

    所有的幼儿大纲都阐述游戏是幼儿园的基本活动形式。但需要对游戏的性质进行重新认识。日本幼教纲要和前苏联的《幼儿教育构想》对游戏的阐述值得我们借鉴。

    日本幼教纲要的解说书《幼儿园教育指导书》（1989年)对游戏作了这样的解释：“这个时期的游戏与成人社会中的那种与工作和学习相对而言的游戏是不同的，它指幼儿带着兴趣，自主地积极地作用于环境，动脑动身，创造和展开活动的整个动态。”前苏联的《学前教育构想》（1989年)对“教学-训导模式”中的游戏作了批判：那种“游戏仅仅被作为获取大纲要求所规定的知识的'补充'教学手段。教师常常像组织作业那样领导儿童游戏：确定有教育价值的题目，指定每个参加者的角色和地位，规定游戏动作，评价它们正确与否。结果是幼儿园的游戏走了样，俨然成了面向全体的作业或外部强加的活动。”而个性定向模式中的游戏是儿童创造性自我实现的手段。为此，“必须使游戏从成人'自上'而加的题目和规定的动作中解放出来。这样，儿童才有可能掌握比较复杂的游戏语言——游戏的一般进行方式（假定的动作，角色相互作用，创造性地设计情节)，这将增加儿童创造性地实现自己构想的自由。”就是说，作为幼儿园基本教学形式的游戏，应该是儿童充满兴趣的，自主展开的活动，而不是强加的作业。

（四)教师的角色变换及教师的素质

    将幼儿作为学习的主体，这是世界幼儿教育在理论上的主要趋势，许多大纲也阐述了这一原则。但这并不降低教师的作用。而是要求教师改变角色，更好地发挥指导作用。

    日本的幼儿教育纲要把幼儿教师作为幼儿学习的“援助者”， “教师的主要作用是，与幼儿共同生活，建立与幼儿的信赖关系，深入幼儿的内心，把握幼儿的生活状况，为幼儿的切实发展创设更好的环境。”这个观点在全美早期教育协会的《方案》中也有同样的表示。

    前苏联的《学前教育构想》则提出教师与儿童的合作下的平等伙伴关系，教师与儿童在需要时互换地位，俄罗斯的《彩虹大纲》阐述了教养员和儿童在不同活动中的交往风格，即教师根据活动的需要变换自己的角色，或作为一个指导者，或作为一个平等的参加者，或作为一个旁观者。教师的这种角色转变实际上对教师的素质以及教师培养提出了更高的要求。《学前教育构想》和《DAP方案》都阐述了幼儿教师的素质和资格问题。

    《学前教育构想》指出，教师应有个性，因为“个性只能由个性来培养”，幼儿教师要在高等教育机构培养，要学习心理学，教育学，哲学，精神病学，儿童精神疗法，缺陷儿童学。“还必须具有参加各种儿童游戏和治疗小组的经验，懂得表演艺术的原理”。《DAP方案》指出幼儿教师“必须要有有关早期教育或幼儿发展方面的大学文凭，并且要有看护这一年龄阶段的幼儿之经验。教师们一直参加正在开展中的职业发展活动。教师要有时间和机会作计划，思考教学工作，并与同事合作讨论教育工作”（参见第三部分资料)。教师是决定教育成败的关键因素，因此，在纲要中对教师的作用，教师与幼儿的关系以及教师的素质或资格作规定也是非常必要的。

（五)幼儿教育向学校教育的过渡

    帮助幼儿向学校教育过渡是幼儿教育不可回避的任务，但日本，前苏联和俄罗斯，全美早期教育协会都明确否定了通过将小学低年级教学内容和方法移至幼儿园大班来为小学教育作准备的作法。与其说是强调幼儿园一方帮助幼儿作准备，不如说是要求小学采用过渡性的措施，帮助低年级儿童逐步适应小学的教学方式。幼儿园和小学的衔接实际是双方教师通过交流教育计划，共同努力实现的。正如日本《幼儿园教育指导书》中阐述的，最重要的过渡准备，是幼儿园充分地实施与幼儿期相适宜的教育。因为，从人的终身发展的角度看，与每一时期相适宜的生活和教育是下一个时期生活和学习的基础。当然，有一些措施也是很重要的，如创造幼儿教师和小学教师交流的机会，获得对彼此教育特点和互相协作之重要性的理解；幼儿教师向小学教师传递有关每个幼儿的发展可能性的信息供小学教师指导新生时参考等等。

（六) 评价的含义

    日本，美国，前苏联的有关文件都强调了评价的目的是为了改进课程和教学，使之更适合幼儿的发展，否定通过评价来对幼儿作优劣的划分。日本幼教纲要的有关文件认为，所谓评价就是“捕捉和把握幼儿的状态如何变化，研究由这种变化带来的种种状况是否恰当，寻求改进保育方式的线索”。评价者的目光应该着眼于幼儿的长处，他的发展可能性，而不是他的短处。前苏联《学前教育构想》指出：“要用对儿童活动结果进行内容充实的评价来代替成人的权威性评价，不要简单地否定错误，而要利用这些错误来共同分析困难；要克服'偏见'，逐渐将评价的权利交给儿童。”

    美国的《DAP方案》指出：教师要依据对儿童的各种评价结果“设计和调整课程，来满足儿童个体的发展性需要或学习需要；发现可能有学习问题或发展性问题的学生，与其父母交换意见，并评估这份计划的有效性”。全美早期教育协会曾专门制定了《适宜于3—8岁儿童的课程内容和评价指南》，该《指南》将评价分为三种目的，根据不同的目的，提出不同的评价方法：①为教学服务和为家长交换意见服务的评价，②为识别有特殊需要的儿童的评价，③为了评价幼儿园的工作质量。以上这些文件都否定了通过评价来对幼儿作优劣的划分，评价也不是行政机构对幼儿园优劣的评判，评价的目的和结果是改进课程和教学，以更适合每个幼儿的发展。

    此外，有些纲要还对幼儿园的师幼比例，每学年的教育周数和每天的教育时间以及行政措施都作了规定。如美国的《DAP方案》规定：3岁和4岁的班级由2名教师任教，3岁班级的幼儿数不超过16人，4岁不超过20人；由2名教师任教的班级幼儿数不能超过25人。这样可以保障开展个别化教学和适合儿童年龄水平的教学。日本则规定幼儿园每学年的教育周数为39周（除特殊情况)；考虑到幼儿在园时间的适宜度及家庭生活和社会生活的重要性，每天的教育时间以4小时为标准。

    以上比较了几个国家和地区的幼儿教育纲要。各国幼儿教育纲要的课程演变，制定纲要的背景，经验及其所依据的幼儿教育思想都有很多可借鉴之处。有些国家走过的极端和弯路也是我们正在重复的，有些国家先进的观念和做法又已在我们的教育实践中尝试。我们期望通过制定符合中国各地特色的幼教纲要使中国的幼儿教育真正成为推动社会发展和人格完善的教育之基础。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所)

《学前教育研究》1998年第4期