教育、语言与生活
刘良华
华东师范大学教育学系
《华东师范大学学报》(教育科学版) 2001年第3期29-34页

[摘 要] 教育原本在生活中，教育自从借助书面语言而走向正规化和制度化以来，逐步因离开生活而带来危机。返回生活世界是当代教育革新的一个基本主题，但教育返回何种生活却成为问题。只有将“生活世界”理解为日常生活与非日常生活两种运作方式，只有将“语言”合理地植入生活世界中，才算是没有亏待“生活世界”的价值，才有可能摆正教育与生活以及教育与语言的关系。
[关键词] 教育 生活 语言 生活世界 日常生活 非日常生活

    人类教育的初始化状态是一种“在生活中”的教育，教育与生活基本上是合一的，教育就是生活，生活也就是教育，教育与生活相得益彰、融洽共处。但自从人类的生活经验用语言记载下来并以书面的方式进行传递和交流，教育与生活就开始有了距离，教育一步一步地走向正规化和制度化。正规化和制度化的教育与其说在生活中，还不如说“在语言中”。也可以说，教育的全部秘密隐藏在语言中。

    语言原本记载生活的基本经验并表达生活的理想。如此，英国人维特根斯坦才说“想象一种语言就是想象一种生活形式”。但语言对生活又不那么言听计从，语言自从产生，它就对生活既描写又删减，既使生活敞亮又使生活遮蔽。语言的这种既关怀生活又远离生活甚至对生活采取“杀父弑母”的反叛脾性给制度化的、“在语言中”的教育带来了无穷无尽的烦恼。当教育的语言从生活中出走远行，以致于使受教育的儿童从教育的语言中基本上看不到生活的意义时，教育就开始变得危机四伏。从这个意义上说，教育的很多危机往往可以从语言那里找到某种征兆，教育的危机很可能是语言的危机，很多时候教育出了问题，需要医治的却不是教育，而是教育的语言。当人们明显地感受到语言离开生活太远而中断了与生活的有意义的联系时，“返回生活”就会成为教育改革的一条基本策略。

    或许受西方哲学界的启示，在一片“返回生活世界”的当代哲学研究的声浪中，当前中国教育界也有不少人开始提议让教育返回生活世界。确实，语言最大的坏脾气是从生活那里不合情理地离家出走，在语言中的教育自然就容易因过于远离生活而失去自己的意义世界，所以提议教育返回生活世界总归是化解教育危机的一条基本策略。但教育返回什么样的“生活”或“生活世界”却是一个问题。20世纪初杜威提出“教育即生活”确算在认真地考察教育与生活的关系，而当下“返回生活世界”的提议者要么轻视语言的价值，要么不加解释地滥用胡塞尔等人的“生活世界”框架或诗意地美化生活世界的内容然后以为教育一旦返回了诗意般的生活世界，教育问题就万事大吉，此类“返回生活世界”的想象实在是对“生活世界”以及对“教育与生活”的关系的误解。

一、教育在两种“生活”中

    生活原本就暗藏了两种相反相成的基质。真正的生活既包括人的日常性的、常规性的活动，也包括人的非日常的、非常规的活动。前者以“重复性”为基本特征，可以称之为日常生活或日常生活世界，后者以“创造性”为基本特征，可以称之为非日常生活或非日常生活世界。

    非日常生活关注的问题是“为什么”、“怎么办”，它是创造的、发现的、批判的和不以为然的，是一种“得不到”、“不在家”的总在追求中的感觉。它以理论、新思维、新规则或批判意识指导自己的行动，如果科学世界不脱离生活，那么，这种生活中的科学世界就是一种“非日常生活”。如果哲学反思以生活关怀为关怀，那么，哲学世界也是一种“非日常生活”。

    日常生活关心的问题是“是什么”，它是重复的、接受的、非批判的、理所当然的，是一种“在手边”、“在家”的满足的感觉。“在家”的感觉是一种内心体验，是人在茫茫人海和芸芸众生的世界中获得一个属于自己的熟悉的领地时，是在空旷无垠的宇宙中觅得一个坚固的支点时获得的一种体验和感受。因此“在家”意味着获得熟悉感、亲切感、温暖感、可靠感、安全感、信任感、放松感、安宁感、安逸感、自在感、温情感，等等。正是在这个意义上，赫勒在《日常生活》中才提出“回家意味着：回到我们所了解、我们所习惯的，我们在那里感到安全，我们的情感关系在那里最为强烈的坚实位置。”

    当然，日常生活的关键性特征除了“重复性”之外，与它的具体活动内容还是有一些关系。也就是说，能够称得上“日常生活”的生活，一定是“日常的”或“长期性”、“经常的”生活，是人几乎每天都沉湎于其中的、与它打交道的生活。这样，“重复性”与“长期性”一起构成日常生活的关键特性；相应地，非日常生活的关键性特征是“创造性”和“短期性”。

    人就是这样，他“长期”地以“重复”方式生活存在于日常生活世界中，却“短期”地以创造的方式生活在非日常生活世界中。在价值意义上，长期的、重复的“日常生活”与短期的创造的“非日常生活”都是人生中不可缺少的构成部分。日常生活的问题不在于它本质上是无意义的或没有价值的。日常生活自然有它不可取代的价值。人无法告别和彻底离开日常生活世界，只能在日常生活世界中做非日常生活世界的事情。本真的生活是既重复又创造，而不是只创造而不重复。按弗洛姆的区分，本真的生活是既占有，又存在，但不一定需要按弗洛姆所建议那样的只存在而不占有。很多人信仰“人活着不仅需要面包，还需要阳光和真理。”其实这句话反过来也可以说，人活着不仅需要阳光和真理，还需要面包，而且面包具有一定的优先性。

    也就是说，以重复性为特征的日常生活以及以创造性为特征的非日常生活都是人的生活方式。日常生活是与每个人的生存息息相关的领域，是每个人都以某种方式从事的活动。但它很少引起人们的反思，是被视作理所当然的给定性的王国。日常生活世界与非日常生活世界的“分化”或对日常生活世界的“超越”在极大地发挥人的主体创造性的同时，它也带来了“人的问题”被遗忘的文化危机。现代人在日益复杂的科学世界和制度化世界中感到受挤压和控制，昔日田园牧歌式的日常生活连同它所带来的安全感和“在家”的感觉一起失落，生活意义世界被切割和埋葬。寻找精神家园的渴望导致现代人向生活世界返回，也因此胡塞尔等人才推荐“返回生活世界”的策略。

    但“返回生活世界”遇到一个前提性障碍，就是返回“何种”意义上的生活？具体说，是返回日常生活，还是返回非日常生活？

    真正说，教育既在日常生活中又不纵容人沉湎于非课题化的生活世界。只是由于人长久地浸泡在日常生活中，因而教育往往具有“唤醒”的功能，使人在课题化生活的追问中过一种有意义的“反思的生活”和“课题化的生活”。如果说教育真要返回生活，那么，“返回生活”也只能在“将生活视为问题并使之课题化”的意义上，只能在“思考生活问题”的意义上得到理解。

    显然，反思的生活、课题化的生活仍然在生活中，只是它已经成为“新生活”或非日常生活。而教育若要返回生活世界，正是要返回一种“基于日常生活”的非日常的、非重复的生活。

二、教育即生活：在日常生活与非日常生活之间

    杜威的“教育即生活”以及他的另外一些教育理论著述无论在美国还是在中国，都常常被认为是一种“适应论”的教育理论。这实在是一种误解。

    杜威的确主张“教育即生活”，建议教育不断地返回生活世界、使那种由语言、符号构成的书本世界与儿童的生活世界保持沟通和平衡。但他倡导的“教育即生活”并不意味着教育只能“适应”生活。杜威的“生活”概念当然包括了日常生活，但他也提醒人们“不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈” 。从杜威的整个教育理想来看，“教育即生活”有时候是说教育即日常生活，但也有很多时候其实是说“自我更新的生活”或“进步的生活”：“生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。” 在他看来，生活的“自我更新”需要每一个人参与生活的改造，个人的经验通过教育交往（沟通）而成为共同财富。在教育交往的过程中，参与交往的双方都有所变化。也就是说，个人在理解和接受社会文化的同时也参与社会文化的重建，对社会文化发生影响，使社会文化得到发展。

    杜威的“自我更新的生活”的理想也蕴藏在他的“教育即生长”和“教育即经验的改组和改造”的隐喻中。“教育即生长”、“教育即经验的改组和改造”以及“教育即生活”三条隐喻是相互说明、相互观照、相互呼应的关系。当杜威说“我们的最后结论是，生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活”时， 他是用“生长”来表达生活“更新”和“发展”的意义。“因为生长就是生活的特征，所以教育就是不断生长”。 教育不过是为儿童参与“生活”提供适宜的机会，儿童在与环境的相互作用的生活中获得发展，儿童在获得发展的同时也改变他的周遭环境和他居留于其间的生活。当杜威说“教育即经验的改组和改造”时，他告戒人们“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的”。杜威因此而提醒人们，要利用教育创造“进步的生活”和“进步的社会”。“进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成良好的习惯，使将来的社会比现在更进步。” 也就是说，作为“经验的改组和改造”的教育实质上是参与社会生活的革新。

    杜威对“进步的生活”的憧憬也经由他对习惯、环境和常规性思维以及反思性思维的讨论而得到反复的说明。在分析“社会环境的教育性”时，杜威承认“环境（日常生活）的无意识的影响难以捉摸又无处不在，影响着性格和心理的每一根纤维”，比如语言习惯、仪表、美感和美的欣赏，等等，“凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的接受关系中形成的。” 从这个意义上，杜威肯定了日常生活对儿童的教育性影响。但杜威并不认为所有的日常生活都具有积极的教育性影响。为此，他特别地讨论了“学校作为特殊的环境”（经过改造的日常生活）的价值。他说，“与日常生活相比较，有三个足够特殊的功能值得注意”：一是净化现有的社会习惯，并使之观念化；二是尽力排除日常生活中丑陋的现象，清除不良的东西，以便“把有助于未来社会更美好的部分传递和保存起来”；三是创造一个更广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。可见，杜威的“教育即生活”绝不是一种无条件地“适应”生活的“适应论”教育理念。学校作为一个特殊的环境，在于为儿童提供一个“进步的新生活”而非一般意义上的日常生活。

    与对待“日常生活”一样，杜威对日常生活中的“生活习惯”（以及“适应”）也是既取之亦舍之。杜威区分了两种习惯：一种是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种是主动调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。杜威赞赏的是后一种习惯，因为它是主动的习惯，它构成继续不断地生长。这种主动的习惯利用自然环境以达到自己目的的能力，通过控制动作器官而主动地控制环境。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。它与以阻碍生长为标志的常规性习惯相反。常规性习惯尽管提供“生长”的背景，它是一种执行的技能并可能提高工作的效率，但在这种不加思考的常规性习惯中，“习惯控制我们，而不是我们控制它们，这是阻碍生长的习惯”，因而需要动用人的智力（反思性思维）使常规性习惯得到改变，以摆脱呆板的动作，摆脱常规性习惯对我们的奴役。

    与此类似，杜威也以同样的态度对待“经验”。在杜威的理论中，经验有时几乎等同于生活，他所谓的生活包括了习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作，按杜威自己的话说，“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验……我们也以同样丰富的含义使用‘经验’这个词。” 在他那里，经验既可能是一种习惯性的、常规性的生活，也可能是不断改组和改造的生活。所以他说，“经验不应该成为一种呆板的、封闭的东西；它是充满活力的、不断发展的。当经验局限于往事、受习惯和常规支配的时候，就常常成为同理性和思考对抗的东西。但是，经验也可能包括反思性思维，它使我们摆脱感觉、欲望和传统等等局限性的影响。经验也吸收和融汇最精确、最透彻的思维所发现的一切。” 显然，杜威心中所憧憬的是一种充满活力的、不断发展的经验，他称之为“反思性经验”。“反思性经验”所蕴涵的思维是一种“科学的思维”，它与“日常思维”针锋相对。在《我们怎样思维》一书中，杜威明确以“重申反思性思维”作为该书的副标题，极力倡导反思性思维而建议人们走出日常思维。在这本书中，杜威对日常思维一贯地保持了一种“肯定一半，否定一半”的态度。他承认“在某些情况下日常性思维是有用的”，但纯粹的日常思维有三个明显的缺陷 ：它具有引出错误信念的倾向；它不能适用于新异的情境；它具有形成思想懒惰和教条主义的倾向。三者之中以“思想懒惰”的危害最大，心智的迟钝、懒散、不合理的保守性大概是日常思维的伴随物。这种态度导致不愿变化，厌恶新奇。为了走出这种“信赖过去、常规和习惯的保守的态度”，杜威建议人们过一种“反思的生活”，即用新眼光看待熟悉的事物，进行想象，开拓新的经验的视野。

    总体上看，杜威确实在倡导教育向生活世界返回，但返回生活世界在杜威那里是有严格的前提的。那就是，生活世界是经验的源泉，是人生中教育的起点，但并非终点。杜威虽承认儿童绝大部分时间居留于日常生活中并肯定了日常生活对儿童的教育性影响，但他并不认为所有的日常生活、环境、习惯、日常经验都“完全”具有教育的价值，只有那种经过选择的特殊的环境、探究的生活、反思的经验和主动的习惯才构成教育的资源。在杜威的教育理论体系中，回归生活显然是一条明显的主线。不过，与其说杜威推崇生活、信仰生活或赞赏生活，不如说他自始至终对生活中的“日常生活”部分持有一种深刻的批判的态度。

三、语言：教育的秘密

    在杜威看来，传统教育的弊病并不在于教育太重视科学世界，恰恰在于没有让儿童过一种“科学的生活”（或反思的生活、科学的思维与行动）。而传统教育没有让儿童过“科学的生活”的根本原因，乃在于教育的“语言”与儿童的生活失去了足够的联系，是语言在教育上的误用导致了传统教育的危机。在《我们怎样思维》一书中，杜威专门讨论了“语言在教育上的误用”的问题。

    杜威首先充分肯定了语言的价值：（1）语言赋予事物以意义。有时意义近在咫尺，却又难以捉摸语言则上意义明朗起来。“给任何事物命名，即是给它一个称号；这样，事物就不只是物质的存在，而获得了独特的、永久的意义”。杜威借爱默森的话说，他宁可不知道事物本身，也要知道诗人给予它的真实名称。（2）语言像是一个标签，它使事物不在场时也永久地保存它的意义。（3）语言是推理的工具。语言像流动的车辆，将意义从已有的、不再与我们有关的经验转移到那些依然含糊不清和无法确知的经验里去。（4）语言作为一种民族思维方式并使这种民族思维方式得到遗传。“我们的母语为我们创建了主要的理智的分类，这是思维活动的有效的资本。在运用语言时，我们并没有明确地意识到我们是在使用着民族的理智的分类，这表明我们已经完全习惯于这种逻辑分类和组合了。”正因为语言代表着为了社会生活的利益经过最大限度改造的物质环境——在变成社会工具时物质的东西已丧失它们原来的特性——所以，和其它工具比较起来，语言在教育中发挥了更大的作用。通过语言，我们间接地参与过去人类的经验，因而拓宽并丰富了目前的经验。使我们能运用符号和想象去期待种种情境，语言能用无数方法把记录社会结果和预示社会前景的意义凝缩起来，因而“语言成为学习的主要工具”，以致于“不识字和未受教育几乎成为同义词”。但是，学校强调这一特殊的工具有其危险。正规教育从一开始就隐藏了这样的危机：很多必须学习的东西都储存在符号（语言）里，学校重视的是那些用符号表现的专门知识，以致于把教育和“通过语言符号即文字传递学问等同起来”。

    也就是说，若要追究教育危机的责任，杜威追到了“语言”那里，并不像当下有些教育研究者那样，借用胡塞尔等人的思路将传统教育的弊病归结为“科学世界与生活世界的分离”。与此相应，杜威开出的处方是将语言安放到生活中，而使语言返回生活的有效办法是“用语言思考生活”，即用科学的方法、课题化的思维方式来拯救儿童的生活。儿童一旦用语言思考生活，儿童就进入一种科学的生活、反思的生活、课题化的生活。尽管语言因远离生活而使教育出现危机，但我们并不能因此而罢黜语言作为教育资源的权力。按杜威的话说，“一些教育改革者对符号（语言）教学的攻击，如果走向极端，就会使理智生活遭到破坏。因为理智生活、活动，存在于定义、抽象、概括和分类的过程之中，而这些过程只有使用符号才能进行。” 我们不但不能削弱语言这种教育资源的运用，而且还要加强语言在教育中的影响力，“使语言和共同活动建立正常的联系，使语言的运用更有生气，更有效果。”

    可见杜威的基本思路是：（1）使教育的语言返回儿童的生活；（2）语言自己不会返回生活，语言返回生活的有效途径是让儿童“使用”语言，使语言在被儿童“使用”的途中进入生活，获得生活的意义。（3）“使用”语言就是用语言“思考”生活中的种种问题，使语言转变成思维的工具。（4）为了让儿童有效地在语言中思考生活，教师最好引导儿童使用“科学的方法”，杜威称之为“五步思维法”。（5）儿童在语言中使用科学的方法来思考生活，自然会引起生活的改造，会创造新生活。这正是“教育即生活”的全部秘密。

    可见，杜威的返回生活与当下人们所设计的返回生活是很不一样的，甚至可以说正好相反。明显的分歧是：在杜威那里，科学的生活、课题化的生活是人的理想的生活，习惯性生活、直观性的、非课题化的生活反而是沉沦的生活、思想懒散的生活。杜威的“教育即生活”既是回归儿童的日常生活，更重要的是返回“进步的生活”。而当下一般人在宣扬“返回生活世界”时，往往借用胡塞尔的生活世界概念，因而要返回是胡塞尔式的“非课题化的生活”。其次，杜威在坚持教育返回生活时已经安排了语言的介入，教育经由语言以及科学探究的方式返回生活。而当下某些教育研究者在扬言教育要返回生活世界时要么避而不谈返回生活世界的具体途径，要么在“觉醒”的意义上主张“重建生活”。殊不知觉醒之后以及重建之后的生活究竟是否仍然是非课题化的日常生活或生活世界，成为一只无法处理的“死苍蝇”。盖由这种观点将科学世界排斥在生活世界之外，便不知不觉陷入自我布设的困境：教育返回生活世界就是让儿童过一种直观的、非课题化的生活吗？教育究竟应该以何种“方式”返回这种直观的、非课题化的生活？除了杜威设计的科学的、反思性思维的方式，还有其它的方式吗？直观的、非课题化的生活是儿童的理想的生活吗？人在生活世界中觉醒而进入科学世界之后，人还在生活世界中吗？

    杜威的睿智在于他并不人为地做生活世界与科学世界的区分，并不认为传统教育的弊病是只有科学世界而没有生活世界（也许杜威根本不愿意使用科学世界与生活世界这种“二元论”谈论方式）。他对生活的理解与众不同：他的“生活”具有足够的包容性，它既包含了日常生活，又容纳了非日常生活，它既表达生活世界，又含盖科学世界或哲学世界，而在不同的世界和生活方式之间又可以相互转化，如此，杜威的“生活”才足以承载“教育”的使命，杜威才可以用“教育即生活”来表达他的教育理想。他的“教育即生活”既是一种重复的日常生活，又是一种反思的非日常的“进步的生活”。但无论重复还是反思，无论“懒散的生活”还是“进步的生活”，它们都是生活。杜威批判传统教育脱离了生活，实际上是批判传统教育的“语言”脱离了儿童的生活，结果，传统教育使儿童在被切断了与生活联系的“语言”中过“成人化的生活”或“旧生活”，而不是说传统教育没有生活或不在生活中。杜威的计划，是使人在重复的生活与反思的生活之间相互转化，使儿童在相互转化的生活中体验“语言”的意义和价值。

    也就是说，只有将“生活世界”理解为日常的与非日常的两种运作方式，只有将“语言”合理地植入生活世界中，才算是没有亏待“生活世界”的价值，才有可能摆正教育与生活以及教育与语言的关系。如此，教育才可能心安理得地在语言中，而语言才可能合情合理地在生活中。