一、“结构主义”与“后结构主义”的分野

    从学问中心课程的分析可见，“结构主义”（structralism）思想的最大原则就是注重“结构”，强调对“结构”的分析。揭示吉布森(R.Gibson)揭示了如下“结构主义”的主要思想特征。

    整体   结构主义者认为“整体”是研究事物本质的惟一途径，而事物的部分或因素仅是通向研究事物本质的要素。结构主义者认为，“结构决定行为”，而不是一个系统或结构的组成部分决定行为。

    关系　　结构主义者强调现实并非存在于事物（即不存在于单位、组成部分、要素或部分之中），而是存在于事物间的关系之中。正如伯恩斯坦（B.Bernstein）所说的，“语码分析的单位，不是抽象的语词，也不是单一的文脉，而是两种文脉之间的关系”。结构主义关注的焦点是“关系”，而不是事物。

    消解主体　　所谓“消解主体”是指“人丧失了他（她）在事物中心的地位，由‘主宰万物的人’变为系统内的一个成分”。在这个系统中，成分不再具有总体性那样的重要意义。它断然否定人类个体的研究，而是研究代表人类种种关系之总和的整体。通过联系整体而使个体得到解释，个体就这样成了整体的附属物。

    自律性封闭“整体”、“系统”被认为能自我维持、走向封闭；能支配其组成部分，并使它们发生变化；必要时能确保整体的延续。在结构主义者看来，“自律性的封闭与自我维持，都不应被视为限制性的或枯竭的表现，而应视为具有丰富之作用”。

    共时性分析　　结构主义者强调共时性分析优于历时性分析。即对语言、社会或人类思维的研究，最好通过检查某特定时刻各部分间的关系来说明，而不是研究其历时性的发展。这样，在结构主义者看来，历史所具有的重要性极小，要紧的是现在的关系。

    转化“结构主义”在本质上是静态的，但并不一定是与转化概念对立的。因为转化的概念强调的是部分与部分之间、部分与整体之间存在一种动态的力量。正如皮亚杰所说，“所有的已知结构……毫不例外，都是转化系统”。结构常常发生变化，但它们是根据系统的法则而发生变化的。要解释这种变化，就得求助于结构的法则（如血亲或生产关系）。同理，无论数学还是生物学，从最根本意义上说，都可以视为具有转化规则的系统。

    从上述“结构主义”的一般特征可以看到，“整体”或“整体性”的概念是绝对核心的。从属于这个核心思想的假设是：意义在本质上存在于关系之中，而不存在于事物之中；自律性与结构的法则是结构的特征。这样，“结构主义”是一种理论，也是一种思维方式。斯科尔斯（R.Scholes）之处：“结构主义的思想中心，是系统的概念——一个完整而自律的实体，通过保留系统结构的同时，转化其面貌特征以适应新的条件。”

    “后结构主义”（poststructuralism）或“解构主义”（deconstructuralism）是作为“结构主义”的对立物而产生的，可以说，“结构主义”孕育了“后结构主义”。“后结构主义”思潮代表了一种对“结构主义”中的理性逻辑、因果线性决定论、权威主义等中心性与整体性思维方式的反动与论述的集合。它力图贬抑“结构主义”的科学抱负的重要性，突破“结构主义”的“结构”概念。“后结构主义”与课程发展相关的论述，至少凸现了如下主要特征。

    第一，对于主体地位的重视与对主体本身的解构。认为现代 理论强调的理性逻辑与社会规约是对人的一种压制，主张人应突破社会现有格律的束缚。不过，人的主体性是在历史的流程与社会规约下不断形成的，主体的内涵来源是交错难寻的，主体的主体也是不断流变的。

    第二，消解中心性霸权思维，倡导尊重社会文化所存在的异质、特殊和多样性的现象与价值，提出多元中心、多元伦理并存的观点。

    第三，排斥知识与真理中立客观的立论，提出知识与权力、真理与权力渗透交织的观点。认为真理与知识的产生过程，涉及权力运作，其本身即是权力展现的现象。福柯（M.Foucault）发现，权力运行于社会各种制度和论述场域中，知识与真理产生于权力的关系网络之中。知识的合理化反映了权力竞逐的结果，而真理也是知识权力的产物。

    第四，强调“文本间性”。“后结构主义”实际上是一种“文本理论”。按照德里达（J.Derrida）的“动态文本理论”，文本是有生命力的，一个文本是一种动态形成的过程。各个文本之间交互作用，相互渗透，相互转化，无始无终。他们提出了“文本间性”“、现象文本”“、生成文本”等概念“。文本间性”是指此处的文本与彼处的文本、此时的文本与彼时的文本的联系，由空间与时间中的文本的联系而形成文本的统一的发展过程。“现象文本”指一定的词法、句法所表达出的文本的意义。“生成文本”指不同时间的文本相互影响而形成的文本的变化过程。由于这种文本的开放性，其意义也是不稳定的，是在不断流变之中的。“阅读”是寻找文本之意义的过程，在阅读中不断拆解和破译文本，对文本作出多种解释，显出文本的多重意义。阅读文本产生写作理论，认为写作就是对话，即一方面与自己对话，对自己提出的问题作出解答，另一方面则与文本对话，作者以读者身份出现，从文本中寻找新的问题，作出新的解答。因此，写作与阅读是同一的，读者也是作者，写作不是作者一个人的写作，也不是作者本人的确定的固定的描写，写作是发展的。

    第五，对传统学科分类的批判。传统的学科分类尽管在历史上起过进步作用，但它只反映了人类能力的一部分内容，而且还预设了学生的学习结果的不平等，其内容也并非是每个学生都需要的知识。福柯拒绝“主体的中心地位”，强调“话语分析”，即研究“话语”的条件、秩序和层次。这里所谓的“话语”是指各研究领域或各门学科的结构。各门学科有不同的话语，它们都由许多具体陈述组成。话语构成学科的知识要素的总和，而“话语”的实质是“推理性实践”，这种实践不具有自身的独立性，是受其他实践关系所制约的。

    “后结构主义”是针对“结构主义”理论中的基础主义、整体性、中心性思维、理性逻辑等作出的反动，一方面解构了结构主义理论所论述的霸权、排他性与合法化地位，另一方面也促进人们正视差异中所隐含的创造性的价值。这种解构和建构，有助于课程改革中诸如“权力下放”“、重视主体地位”“、鼓励多元参与”等观念的确立。不过，在“后结构主义”肆意排斥“结构主义”的“基础主义”、“整体性”的过程中，却也不免陷入了“相对主义”与“虚无主义”的泥沼之中。

二、切瑞霍尔姆斯的解构性后现代课程论

（一）结构的分析

    切瑞霍尔姆斯（C.H.Cherryholmes）认为，现代主义课程范式的理论基础是分析哲学、结构主义、实证主义。分析哲学使模糊的思想明确化，剔除形而上学；实证主义描述的是以实证性知识为特征的叙事；结构主义的特征则在于诉求构成现象结构之基础的构成要素的关系。这样，以分析哲学、实证主义和结构主义为特征的概念，便是“合理性”“、线性”“、进步”“、管理”“、系统知识”之类的概念。

    切氏的这种批判现代主义课程范式的视点，源于福柯的“真理的社会架构”与德里达的“意义超越论”。福柯说，“‘对话’的性质是受实际的权力所制约的。对话中所谓的‘真理’，其背景乃是视之为‘真理’的社会架构”，他抨击了结构主义的非历史性与政治中立性。而德里达则主张，“‘意义’借助‘文本’而‘弥散’（dispersed），有时是‘歧异’（differed）的，‘文本’的意义并不是固定不变的”。“文本”的意义多种多样，终究可以产生无限的解读。因此，在切氏看来，真理只是随时间与场所而移易的产物，对话中的真理在该时间与场所中，就有了固定的意义。那么，这些论断对于课程研究意味着什么呢？

    切氏在《权力与批判：教育的后结构研究》(1988)一书中，分析了泰勒原理、施瓦布的“实践4(Practical4）和布卢姆（B.S.Bloom）的教育目标分类学中的“结构主义”，并以“后结构主义”的立场，对它们作出了批判。他把“结构主义”归结为一种“认为所有现象都具有潜在结构特质”的思维方式。

1.对泰勒原理的批判

    泰勒原理所诉求的是秩序、组织、理性、错误更正、政治中立、专业和进步。它具有如下结构的特征：(1)课程的意义是由课程编制过程中各个步骤的关系所决定的，换言之，学习目标、学习经验、学习经验的组织及评价之间的关系决定了课程的意义；(2)个别的步骤必须置于系统之内才有教育的意义，而教师和学生不在这个意义的中心；(3)课程设计的过程是政治中立的；(4)课程设计的四个步骤界定了课程，规范了课程的实体，也决定了课程如何改变；(5)泰勒原理设定了一系列的二元对立，有目的无目的、有组织／无组织、评价评价、绩效／无绩效、连续／不连续、有序／无序、统整／不统整，等等。

2.对施瓦布“实践的批判

    施瓦布把课程界定为教师使用适当的材料和行动，传递给不同学生以不同程度的内容。他认为教育有个要素：教师、学生、教学内容和教学环境，而关键在于课程的监控和矫正。施瓦布的结构特征是：(1)强调在监控和矫正课程中教师、学生、内容与环境的关系；(2)课程的中心是“关系”——合理的知识、适当的行动和社群之间的关系，因此，教师和学生被排除到中心之外；（3）课程的分析和矫正只限于给定的时间点上，而不是对事物作历时性的分析；（4）课程概念充斥着二元对立的术语，诸如，成功传析；递／不成功传递、专致志的教师／不专心致志的教师、合理知识／不合理知识、严肃反思／因果反思、社会决断／个人决断、表征／非表征，等等；（5）课程评价与矫正的过程基于专业知识的运作，是政治中心的。

3.对布卢姆教育目标的分类学的批评

    布卢姆将认知领域的结构划分为知识、理解、运用、分析、综合、评价6个类别，具有层次性和系统性。其结构特征是：（1）这种分类学的特殊分类形是随意的；（2）每个目标的价值式取决于与其他目标的关系及差异；（3）充斥二元对立，诸如理解／知识、运用／理解、分析／运用、综合／分析、评价／综合、学科中心学习／教育的价值与意义被定位到个人之外学生中心学习；（4）教育的价值与意义被定义到个人之外的结构之中，所以教师和学生被排除在中心之外；（5）它是政治中立的。切瑞霍尔姆斯就这样批判了泰勒原理、施瓦布的“实践4”、布卢姆的目标分类学，批判他们把“非线性结构”化约为“线性结构”，这种批判尤其解构了现代课程论中的二元对立思维方式。

（二）后结构的分析

    切瑞霍尔姆斯在此基础上提出了后结构的课程观点。他认为课程并非是孤立存在的自主领域，课程总是随着社会文化的发展而变化，不存在坚固不变的基础。课程的常模不是共识、稳定，而是冲突和不稳定。在切氏看来，课程是“学生有机会学习的文本”，是师生进行建构和解构活动的一种文本，文本不断地弥散和繁衍，没有一种封闭独断的中心和本源，自然不会形成一种意识形态或刻板印象。他认为，课程的这种界定有如下好处：

    第一，它承认课程是计划与评价的指引，包括预期的学习成果。

    第二，它也囊括学生从学校机构和组织中学到的东西。学校管理不仅是管理，也是学校教育系统的一部分。

    第三，它也囊括从同学身上学到的东西。

    第四，它也囊括从排除在外的、非对话的内容中学到的东西。

    第五，它可以回避区分“界定课程之前之教学与课程”的错误。

    第六，它可以回避课程依存于学校管理者与教师的思维方式。

    这样界定的课程研究与实践是一种不断地建构、解构、建构、解构的过程，切瑞霍尔姆斯谓之“建构-解构辩证法”。切瑞霍尔姆斯在解构“结构主义”课程话语的基础上，建构了他的后结构的批判的课程策略。

（1）描述历史发展、政治实践和课程理论与实践之间的关系，以便确立权力是怎样塑造课程话语以及为什么有些学科具有特别的优势。

（2）既然权力领先于课程话语，那么，就需要分析哪些人或集团受到重视并从课程中受益，哪些人被制裁和剥夺。

（3）仔细阅读和分析课程话语，以便确定：谁在参与课程话语中具有权威，谁在倾听，谁被排除在外，使用了哪些隐喻和观点。

（4）应该对“学生有机会学习的文本”形成多种可供选择的解释，因为不存在中心与边缘、表层与深层之间的对立。

（5）探讨占主导地位和受重视的范畴是什么。既然占主导地位的范畴不能为课程体系的逻辑奠定基础，那么，探究导致课程组织的原则作出选择的价值观和意识形态乃是明智的。

（6）应该根据其他学科的变化和发展来检查课程的建议与需要等，因为，把它们置于更广阔的背景下可以给我们提供对课程话语的洞见。

    切瑞霍尔姆斯相信，倘若我们有意识地遵循这种“建构-解构的辩证法”，那么，课程话语的本质将会改变，将使我们指导课程的建议处于更强有力的、反思的、批判的地位。

三、多尔的建构性后现代课程论

    多尔（早期的研究在于进步主义与皮亚杰的学说，他以杜威基于“反省性思维”的“变化”（transformation）理论与怀特海(A.N.Whitehead）的“过程”哲学为基础，并受到普利高津（I.Prigogine）混沌理论的影响，使他的研究焦点转向后现代的课程理论。

（一）现代与后现代课程的基本假设

    多尔认为，现代主义的观点是简单、稳定、普遍、永恒、和谐，而后现代主义的观点是复杂、混沌、有限、暂时、多元。他从三个层面分析了现代和后现代的基本假设对于课程的影响。

1.封闭系统与开放系统

    现代主义的课程属于一种封闭系统的设计。封闭系统和环境交换能量，但不交换物质。开放系统既交换能量又交换物质，通过这种交换使自己得以更新。封闭系统是被严格控制的系统，所处理的变数少，预测性高，强调效率。泰勒的课程模式就是这样的系统。后现代主义的课程设计则是一种开放系统的设计，从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈，以促进内部的转型和更新。这种系统需要适度的变动、混乱、失序、错误，来触发系统的重组。

2.简单结构与复杂结构

    现代主义的课程是一种简单结构。在简单结构——临近平衡态，变量少，容易用线性数学描述——中，因果之间具有一致的比数关系，小的波动导致小的效应。根据这种稳定关系，可以确保高度的预测性。在复杂的结构中，一个小的波动可能是许多因素交织在起作用，因此它可能产生倍数的乃至指数的变动效应。所以，难以预测它们的发展，也难以了解这种系统对某种既定的转化所作出的反应。这种效应之间有的就像原子反应，造成本质差异的重组和转型。后现代主义课程强调的“复杂性”意味着反对简单的、二元论的、机械论的宇宙观；反对主客体之间的对立以及认知主体与客体之间的线性关系；反对人为的机械分解；反对师生之间的对立关系。在复杂系统中，课程的专门化和分离不断受到挑战，需要把课程置于整体型的、交互式的网络之中。

3.累积变革与转型变革

    现代主义的课程假设，其发展过程或是学习结果的改变是累积式的，而非转型的，斯金纳的“程序学习”就是这种典型。它把学习视为不连续、可量化、线性的单元。这种“化约主义”假设整体是部分之和，经过有目的的设计，以严格的、渐进累积的单元来控制变革、避免错误。后现代主义的课程则认为，发展过程中不断分叉的过程中，其影响因素是网状的，由多种因素交互作用组成，形成综合的影响。在这种网络中，尤其是系统处于不平衡状态时，任何内外部因素的变化甚至是微小的变化，都会引起多重反应，甚至导致系统的质变。亦即，发展的过程是转型的，而非累积的；错误不仅是发展过程所难以避免的组成，而且是系统进行自组织的契机和源泉。这种转型变革有许多假设不同于现代主义的观点。包括：

（1）内在性。指系统的发展过程主要是一种内部的发展过程。“秩序透过相互作用从内部发生”，这是转型变革的关键假设之一。然而，现代系统的转化是由外部所控制或指引。现代主义课程往往通过直接干预、环境塑造或是“强化”手段，来塑造师生的行为，师生只能消极地接受，无法主动参与。在后现代的系统中，转化是有机体本身或有机体对外界力量的反应所作出的内在重组。它重视学生内在重组和建构的能力。

（2）自发性。指内在重组过程中突变的特性。内在重组是与外在环境互动的过程，后现代课程必须为这些内部重组提供一些契机；必须结合支持性与挑战性的行为，让学生在“平衡——不平衡——平衡”的循环状态下，利用充足的时间，自发地从事内在的重组。多尔指出，“后现代课程认可学生的自组织能力，并将这种能力的培养作为课程的焦点”。

（3）不确定性。指系统处于不平衡到平衡状态的过程中，诸多偶然因素都可能引起系统向不同方向发展，固定的目标是难以达到的。然而，现代课程设计事先规定好目标，有明确的手段、秩序和步骤。在后现代课程规划中，目标不是固定不变的，目标只是课程实施的指引，师生经验范围的一种信号。后现代课程要求创造探索的氛围，具有足够的丰富性、开放性，以便接纳多重观点、问题和解释。课程变成不断发展的过程，在这个过程中，课程不再是确定的知识载体，而是流变的过程。在这里，挑战、干扰和对话是必要的条件，课程目标和学生、教师、课程材料一样，都要经历转型。

（二）4R——后现代课程的基本原理

    多尔描述后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。这种课程与泰勒原理迥然不同。后现代主义寻求在过程中借助反思来组织自己的课程，因此，后现代主义课程的核心要素是（自我组织化的）“过程”。为了构成这种过程，他设定了如下4个替代泰勒原理的基本标准或原理。

1.丰富性（richness)

    这是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动的经验。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。学校的各门学科都有其自身的历史背景、基本概念和终极术语，因此，各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。

2. 回归性（recursion）

    现代主义模式强调“重复”，而后现代主义则强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的展能力能力。它的架构是开放的。两者功能上的差异在于“反思”所扮演的角色。在“重复”中，反思起消极作用，它切断重复的过程。在“回归”中，反思起积极作用，它不断从原初经验中反省而得到次级经验。在回归的课程中，没有固定的起点与终点，每个终点都是一个新的起点，每个起点都是从先前的终点中浮现的。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。而“对话”是回归的绝对必要的条件。因为，没有由对话引起的反思，“回归”就会变得肤浅而没有转化性。

3. 关联性（relation）

    “关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重的重要意义。前者可以称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络；后者也可以称为“文化关联”，指课程之外而形成的课程的母体在文化上的各种连接。文化的诠释使得局部的文化相互关联，整合成一个扩展到全生态、全宇宙的母型。诠释的主要工具是描述和对话。描述提出了历史、语言和场所的概念，对话将这三者联系起来，为我们提供一种本源上是局部的、但经由相互连接而形成的全球文化。现代主义并不采用这种互动的观点，而往往以权威将论述传递给学生，缺乏有意义的、互动的和参与的对话。后现代的文化关系的扩展则超越了个人的自我，达到了生态和宇宙系统，发展成一种全宇宙的各种关系之间的意识。

4.严密性（rigor）

    现代主义架构中的“严密性”主张去除个人的主观，变成客观的、可观察、可测量、可操作的，因此，20世纪的“严密性”的概念所强调的是学术、逻辑、科学观察和数学的精确性。后现代主义架构中的“严密性”则是不确定的和诠释的。因此，在这里所谓的“严密性”第一是指有目的地寻找不同的变通方案、关系和连接；第二是指有意识地努力寻找我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商和对话。这样，在后现代架构中的“严密性”把确定性与不确定性统一了起来：“不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景。

    总之，多尔将混沌学理论充分地用于课程领域，为现代主义课程向后现代主义课程过渡的“自组织”过程提供了广阔的思路。

四、奥利弗的批判性后现代课程论

    奥利弗（D.W.Oliver）认为，今日学校的合理性的认识是“技术性认识”。“技术性认识”的魅力在于描述、控制、管理物质环境的力量。同这种“技术性认认识”造成对照的是“根基性认识”（groundedknowing）“根基性认识”不仅是技术性的描述，而且包括了混沌的感觉、情感、难以用语言表达的思考与想像。这种深刻的“根基性认识”使我们感悟到我们与自然、文化的关联性与连续性，而这种关联性与连续性的感悟正是导致后现代洞察的要素。而在奥氏看来，基于工具理性的课程的特征是把教育视为“分割对象”的一种研究；而基于“根基性认识”的课程的特征则是把教育视为一种“密切关系”的一种研究。

    在基于“技术性认识”的课程之中，学习成果还原为记忆、应用、行动、技能、事实。这些都是教师所掌握的，对于儿童来说是外在的、强加的。基于“技术性认识”的课程强调的是“事实”，而基于“根基性认识”的课程强调的是“存在”（presence）。这种存在是指参与发生在该特定的时间、场所和事件。所谓“现实”的本质不是观察外部的事物，而是指自己与他人、主体与事实的关系。在这里，不妨再来考察一下“工业社会范式”与“后工业社会范式”的差异，因为这种对比也同“现代主义”与“后现代主义”的对比密切相关。康茨(G.J.Contes）就“进步、历史、技术、工业化、科学、认识、专家、权力、自然、个人与集团、人性、劳动的意义、规模 集中成长、场所的重要性”之类的概念，对比了“工业社会范式”与“后工业社会范式”的分野(A代表工业社会，B代表后工业社会）：

[自然]
A.控制自然是必要的，理想的。自然是可供利用的物质。
B.人类控制自然在认识论上是虚伪的、在道德上是败坏的。自然是我们所归属的共同体。

 [科学与认识]
A.科学作为探究的一种合理的逻辑的实验的方法，是认识世界、经验世界的惟一方法。神话、梦想、直觉、诗歌之类的其他所有的认识形态，不过是主观的东西。同他人与自然环境之关系的理想，是冷冰冰的、有距离的客观性观察。
B.科学作为多样的探究方法、认识方法之一，是潜在地有用的、有益的。不过，把“客观认识”与个人之间的距离视为惟一正当的认识形态的见解，并不是合理的，而是破坏性的。因此，应当加以摒弃。现实是复杂多样的，应当有各自不同的适当的认识方法。

[技术与工业化]
A.机械是价值自由的，工业化是一种善。作为进步的工具是必要的，不可避免的。
B.技术是社会性行为的工具。在技术与工具之中渗透了某种价值与理想。人类的信念与价值观塑造了工具与技术的性质。现代的技术既不是不可或缺的，也不是不可避免的。因为，它是为特定文化形态之权力精英的社会经济政治的需要服务的，是有意识地创造出来的。

[专家]
A.专家拥有权力与权威的地位，也应当保持这种地位。他应当指引社会的进程，也应当为人们作出规划。
B.科学家、专业设计师、一切种类的专家的作用应当有所限制。人们应当对自己的人生负起责任。

[场所的重要性]
A.最好的空间是平坦的、空旷的、平面的。
B.伴随工业化的进展，场所与文化都趋同了。应使景致与地域最大限度地多样化。

[规模 集中 成长]
A.规模越大越好。大规模、集约化、公共组织乃是发展过程的自然结果，这些更有效率。事业规模的成长同经济成长一样，是必要的、好的。
B.小不仅是美，而且通常是更好的。能够非正式地彼此交往的集团是有效的、健康的集团实体，是基础。

[劳动的意义]
A.劳动的目的，对于组织来说是最大限度地求得利润与效率；对于个人来说是以最小限度的努力求得最大限度的报酬。终极目的是从劳动中解放出来与摆脱空想的世界。
B.劳动的目的是最大限度地求得劳动者、生产组织和更广 社区的福利。劳动的报酬不是休息，而是游戏。

    从上面的引述可以看出，现代主义课程范式为什么必须批判了。正如特纳(B.Turner) 所指出：“现代化引起了意义的缺乏，多种价值观之间无休止的冲突，以及铁笼子似的科层制对人的威胁。”现代主义课程范式是封闭的系统；是有效地灌输现成的知识、技能、态度的系统；维护和强化现存教育实践的系统。对它的批判必须触及存在论、认识论。在奥氏看来，基于怀特海的“过程”哲学的课程与教学应当是，无论教师、学生、课程和教材，全都面向新事件而动；教师和学生不断地存在于事件的流程之中；教师计划的主要推动力，是想像在任何环境之中实现某种事件的可能性。

五、后现代课程论的功过

    后现代课程论尚处于萌芽阶段。本文探讨的三位学者关注的焦点尽管有所不同，但都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的机会参与课程与教学；师生之间有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。这样，课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。

    不过，对于后现代主义课程范式也存在许多批判。诸如，“摒弃启蒙思想和现代主义的进步遗产，滑向虚无主义”；“后现代的理论与文化本身不过是资本主义长篇戏剧中的一幕而已”；“破多于立，批判有余，建设不足”，等等。尽管如此，事实上，他们并不停留于现代主义的批判，他们也开始具体地提出自己的课程编制原理。多尔的建构性后现代课程论就是一例。多尔认为，现代主义课程的编制立足于“认知的参观者理论”，而后现代主义课程的编制则立足于“认知的参与者理论”。亦即，现代主义课程的编制是从“生活认识”到“科学认识”的立场来编制的，这种立场所培养的学力确实是支撑“工业化社会”的学力。但在后现代主义课程学者看来，工业化并不是不可避免的，而“科学认识”只能是以实证知识为特征的叙事。多尔说，“学术性学科可以借助各自的方式解读其丰富性”，这不是否定学术性学科。然而，今后的后现代主义课程究竟由哪些学科和课外活动组成；它们又是如何构成的，多尔并没有作更多的提示。另外，澳大利亚的高夫（N.Gough）和斯劳特（R.A.Slaughter）等人，正在探索替代泰勒原理的课程编制原理。不管怎样，后现代主义学者为我们提供了一种从“课程开发”转向“课程理解”的新的思路，拓展了课程研究的领域，丰富了课程研究的话语。当然，我们不应当把后现代主义的课程思想视为一种教条，它不过是建议性的、开放文本式的新观点而已。后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。

参考文献
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2.张文军著.后现代教育台北：扬智文化公司，
3.台湾中正大学教育学院主编.新世纪的教育展望.高雄：丽文文化公司，
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5.汪霞.课程研究：从现代到后现代：[学位论文].上海：华东师范大学课程与教学研究所.