2002年，一切好像都变了。

    高考变得难以捉摸，说好的是"3+x"，怎么变成了“3+x+1”，怎么又变成“3+x+2”了呢?

    教材也变得难以捉摸，三个年级三个样，居然出现了两个不同年级在同一时间学习同一篇课文的“奇观”。

    不知道马文奇先生看到这一情形会有何感想。

    我在黄白兰的《马文奇老师的悲剧》那篇文章里得知了马老师和教材的“奇怪”命运。马老师1957年教书，十多年后，他对课文教材已倒背如流，于是给领导打报告，想讲一些教材以外的文章。得到的答复是讲教材是老师的义务，讲其他内容绝不允许。他因为这一“惊世骇俗之举”在文革中受到了残酷的迫害。这是马老师与教材的第一次“较量”，以马老师的被关进监狱告终。新时期，马老师重返讲台，30年过去，可手中仍是当年那本教材。他再次向校长提出想给学生讲点儿教材以外的文章的要求，但校长却以怕影响升学率为由拒绝了他的这一请求。这次“较量”仍以马老师的失败而告终。马老师带着满腹的失望离开了他站了四十多年的讲台，退休的他望着已经上了初中的小孙子在台灯下写作业，而孙子的教科书竟然仍是当年他教过的教材。这一回，马老师“不禁掉下了眼泪”。

    真是一个奇异的故事。这样奇异的故事至今仍在发生，只不过看上去和马老师的遭遇已大不相同。据报载，湖北省编订的中学语文课本删掉了朱自清的《背影》一文，理由是学生不喜欢，学生不喜观的理由是：1．“我”的父亲公然横穿铁道违反交通规则，不对；2．“我”父亲的背影不潇洒，不美。湖北省这种由学生选定教材的做法虽然不是什么新鲜事，德国人奥托早就抨击过传统教学灌输教材的方式，主张尊重学生的主体价值，采用自由讨论的方式确定课题，但这一事件仍然在国内引起了轩然大波。据说国家教育部已迅速做出反应，要求湖北在修订教材时要重新将《背影》选人。

    教改的历史从某种意义上说确实也是一部教材的演变历史。教材问题向来是教改中最为敏感的问题。1997年语文大讨论即肇始于对原语文教材的猛烈批评，本轮课程改革也发轫于教材的革新。由原来的几十年不变，到现在的年年在变；由原来的单一从教的角度编制教材到现在充分考虑学的需要编制教材，我们的教材改革确实迈出了可喜的一步。但是，我隐隐感到，和以上变化相比，我们的教材观并没有多少改变。我们仍然过于依赖教材，以为教材改了便能解决一切问题。这一错觉的危害相当严重，它将使新课程改革如历次的改革一样，最终被简化为一场教材的改革。在教学实践中，这一情形已初现端倪。不少教师在用处理旧教材的方法处理新教材，穿新鞋走老路，教学观念、教学方式没有任何变化。这样下去，改革还有什么意义?

    因此，我认为，与其关注教什么，不如关注怎么教。借用丁肇中先生的话说：教材上的内容往往是别人已经认识到的东西，解决了的问题。爱因斯坦就从不在意书上已有的内容，他在意的是书上没有的东西。教材的价值是在创造性使用过程中呈现的。上海育才中学的段力佩校长不是很早以前便尝试过以《三国演义》代替语文教材吗?上海市语文教材的S、H两种不同版本的尝试不也说明不同文章的选本并不会影响学生基本语文素质的养成吗？据我所知，不少有识之士也已开始相关试验，大胆地对教材进行改造，有的甚至自编教材。当然，这些尝试并非所有人皆能为，对于更广大的教师来说，如何更好地认识和处理教材，可能是更为现实的问题。

一、教材是课程的一部分，它理应具有该课程体系的所有品质和特性。

    有什么样的课程论，就有什么样的教材观。在旧"三中心"课程论域中，教材是“知识的仓库”，它成了“禁苑”，成了“圣经”，神圣不可侵犯。于是，把教材搬进教参、教案，把教案搬进课堂、搬上黑板；同时让学生搬进笔记，搬进作业，作为标准搬进答案、搬进考卷，成了题中之义，应有之举。在传统教学中，教师只是对教材和教案负责，学生只满足于完成考卷和获得标准答案。而在现代课程论的观照下，教材恢复了其人性化面目。综合起来看，语文教材观大体有以下几种：1．体现说：认为教材是教学大纲的具体体现，教材将理念性、纲要性的规定转化为教师、学生可阅读、可训练的语言文字的文本；2．依据说：认为教材是教师组织教学的依据，“教本是一教之本”。3．文选说：认为教材是一部文选，学生可以从中揣摩写作技法，积累语言材料，提高阅读能力。4．例子说：这一主张的代表人物是叶圣陶先生。有人批评例子说：“将教语言或文章的具体例子作为语文教育的全部使命，而不是指导学生研究语言现象，探究社会语用问题的解决策略，不会解决社会生活中的语文问题。”我认为这一批评有失公允。叶圣陶先生在讲这话的时候，并没有排斥举一反三，学以致用的观点。相反，他十分强调能力的培养。5．载体说：认为教材是信息的载体。教材信息要有特殊价值，即教材的承载、呈现与成长意义。教材的好坏，要看它能否承载语文教学内容，能否较好地呈现语文的基本属性，能否促进学生语文素养的提高。

    综合以上观点，我认为语文教材应是一套教学生学会认知、学会谋事、学会合作、学会生存，教学生不断获取知识、提升精神、完善自我的案例（基于某一主题的例子文本）汇编，这套案例汇编应具有以下几个特征：

    1．有利于师生的成长。这一特征具有两层含义：一是教材应充分考虑学生的发展。朱绍禹先生将语文教材的演进历史归纳为三个阶段：文字阶段、文字   语言阶段、语言   思维阶段。李海林、王尚文先生则将朱先生指出的第三阶段看作是教材的心理学化取向。这些说法都是很有道理的。注重学生的发展，代表了世界各国母语教材的发展趋势。人教版初中语文教材就是以语文与生活的联系为线索，按人与自我、人与自然、人与生活三大版块组成了六个单元。不仅贴近生活，而且符合学生的心理特征和需要。人教版高中语文教材写作部分第一阶段的编写，也是按照写作心理的几个方面进行编排的。有人甚至提出“教材”的提法不准确，应改为“学材”，“学材”的编写应有利于唤起学生学习的欲望，提示学习的课题，指导学习的方法，促进学习的个性化和个别化，巩固学习成果。二是教材应充分考虑给教师以广阔的空间。新的语文课程标准已正式颁发，在其“教材编写建议”中明确提出：教科书应有开放性，在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发和选择的空间；在其“课程资源的利用与开发”中则指出：语文教师应高度重视课程资源的利用与开发，充分发挥自身的潜力，参与必修课和选修课的建设。新标准至少给我们带来以下三条信息：①语文课程形态多元并呈的出现，必然带来语文教材形态的百舸争流。1988年，义务教育阶段语文教材已有16套；九十年代，高中语文已有六套规划教材；2001年9月1日起，全国38个实验区30万中小学生用上了由14家出版社出版发行的49套不同版本的教材。“一纲多本”的局面开始形成。②固有的教材概念终被打破，标准对课程资源的开发和利用的竭力提倡，展示出语文教材的“多样化”的灿烂前景。③随着标准的实施，势必要求目前只是以供教学选用方式存在的语文教材必须考虑不同的使用对象，因而会产生因适用面的分化而造成的语文教材处理方式的“多样化”。这种多样化、多元选择决定了对某一定篇（形成一定文字、文化素养而必须研习的作家、作品及学术界对它们的权威阐释），课文教材编撰者、课文教师甚至学生，都可能也可以生发自己的阐释。教学大纲时代的教学，是教教材，往往成了对教材内容的搬运，而新课改要求教师对既定教材内容进行重构(改编乃至增删、更换等)。实际上，有些语文特级教师在创建“教学模式”、“教学方法”的名义下所做的实质性工作，就是生产了适合学生语文能力及素养形成的语文课程内容。比如大语文教学观、课内外衔接的语文教学模式等，和传统的教材处理已有很大区别。

    2．有利于教与考的分离。“教什么，考什么”，必然导致“考什么，教什么”，这是应试教育的痼疾，不利于学生素质的全面提高，关于这一点大家已达成共识。但如何使教与考实现真正的分离，我以为很重要的一条就是加强教材建设：①要充分体现教材的赋予性。教材不只是揭示真知，告诉结果，更要赋予，赋予方法、启迪思维、体验过程。现代课程论认为，任何内容的掌握都发生在课堂文化氛围之中，都要通过学生、师生之间的人际互动方式来实现。这一观念对教材观的影响就是：教材应赋予学生通过自己的经验来构建知识的能力。我国原有教材往往从验证某定律出发，重的是结论，而国外的教材则往往让学生通过实验，了解事实真相，然后自己归纳分析得到结论，重的是过程、方法。②要充分体现教材的案例性。学校教育的课程是有限的，教材内容更是有限的。教材只是体现一种教育思想的工具，只是传授某种教学内容的例子。所以不能把教材看成是对教学内容的规定，更不能把教材看成是对教学内容的限定。使用教材的目的是见木知林，所以我们用不着把一本教材嚼烂了，更不能把一篇篇课文分解了，而应以教材为载体，感悟人文精神，培养母语情结。我们不应该简单地以文质兼美、适宜教学的标准拒绝教材的多元化呈现方式。案例不同于典范，它是可以替代的，可以调整的。它可能是典范，也可能不是。其实，典范这一提法本身就是很值得怀疑的。世界上没有一个国家的教材是完全一样的。选择部分重要的东西教给学生，让他们自己去探索知识间的联系，补充自己认为需要的知识，这才是应有的态度。《背影》固然是典范，莫怀戚的《散步》、肖复兴的《母亲》、肖洛霍夫的《一个普通人的遭遇》，甚至电影《那人·那山·那狗》不也洋溢着人性之美吗?《背影》固然可以大讲特讲，《散步》、《母亲》、《一个普通人的遭遇》甚至《那人·那山·那狗》又为什么不可以进入我们的视野呢?再往远点说，陶渊明的《桃花源记》屡屡入选语文教材，王维的《桃源行》、礼记的《大同》、庄子的《马蹄》又有何不可？甚至一些时文，甚至公案，甚至武侠，甚至言情。

    我这里没有提到序列性。实际上，语文教材改革从整体上讲大体沿着这样的路径展开：一是针对“范文”中的“文”（思想性或人文性），二是着力于“文”的组合方式（教材体系，编排体例）。我之所以对“文”的组合方式未予充分讨论，是因为我同意这样一种散点教学的观点：关于学习无法跳过的假设是不符合事实的。没有准备好充分的基础知识就获得了重要的创造发明，甚至获得了诺贝尔奖的大有人在。爱因斯坦就是个例子。在前些年许多人热衷于教材编写体系、序列的探讨时，朱绍禹先生就很有见地地指出：“一纲多本”的做法打破了“一纲一本”的局面，但“统观其体系的整体，特别是以之验证于课本，实则都无大别”，甚至走向了“体系、体例越来越繁”的负面。李维鼎在其《语文言意论》中也认为语文教材的编写至少有三点是不会变的，这就是：文质兼美的选文，丰富多彩的内容，还有就是基本无序的排列。

二、用教材教还是教教材，是区别新旧教学的分水岭。

    从学科教学的角度审视，处理教材的方式大体有三种：一是教教材，二是用教材教，三是不用教材教。不用教材教的弊端不言自明（注意，不用教材和自编教材是两回事），我们重点讨论前二种方式。显然，对这二种方法的选择可以反映出两种截然不同的教学观，前者把教科书奉为圭皋，是一种教书匠的态度；而后者把教材视为一种重要的教学载体，却又不拘泥于此，是一种研究者的态度。既然我们说语文教材是一套案例汇编，那么，我们自然同意后者的观点。

    用教材教决定了我们处理教材的方式必须有别于传统做法。传统做法，前文已论及，是搬运式的。而用教材教则必须考虑到：

    1．师生人际的交互性。陶行知先生曾经说有三种教师，一种是拿学生去配书本的教师，一种是拿书去配学生的教师，一种是“教学生学”的教师。要我说，应该还有第四种教师：和学生共同成长的教师。教师、教材、学生的关系应该是师生以教材为资源和载体通过对话等形式为学生营造广阔而富有诗意的心智成长的空间。与交互性相关的一个概念是开放性，应该允许学生就教材上的问题或与之相关的问题自由追问；与交互性相关的另一个概念是平等性，教师和学生在研究教材方面应是平等的。要想做到这一点，可以采取以下二种方式：①将教师的案例指导和学生的案例学习要求分开，以便于师生相互检查，互相督促。②教师和学生同步开始案例的学习、研究和交流。开放性和平等性是交互性的基础和前提。以往在处理教材的时候，师生之间的地位是不平等的，教师提前接触了案例，并参考了大量文献（尤其是教学参考和教学案例），并提前准备好了案例指导的方案。这就难怪教师成了全知全能的上帝似的指导者，这就难怪教学过程被异化成了教案的执行过程。我认为，只有某种程度上将师生置于教材研究同一起点，交互性活动才能得以实现。

    2．精神格局的阔大性。这里主要指处理教材时要有阔大的精神格局和精神气象。因循既成说法，疏于思辨反省，是很难见出新意的。要做到这一点，我以为要有①广阔的文化视野、深厚的人文关怀。言意式的解读是需要的，但文化层面的解读是我们目前最匮乏的。不妨举个例子。很多教师讲过《世间最美的坟墓》，这是茨威格的一篇名文。大概有三种教法：一种是通过对各段落的分析，教后归纳出作者的写作意图：为什么说这是世间最美的坟墓，美在哪里?第二种则是通过对一些重要语句的品味，让学生认识到肉身的存在是暂时的，而精神的明灯却是永恒的。第三种则深入被称为“人类心灵的猎手”——作者茨威格的心灵，去揣摩他与托尔斯泰之间隐秘的精神联结，去揣摩他为什么选择描写托尔斯泰的墓地来映射出托尔斯泰的伟大人格。第一、二种教法当然也有高下、深浅之分，但我以为这两种解读仍是停留在言意水平上，而只有第三种解读才算是进入文化、心态的层面。再举一个例子，朱自清的《荷塘月色》，许多老师在处理这篇课文的时候，往往把重点放在景物描写上，最多涉及一些淡淡哀愁之类的情绪分析。很少有人去关注作者为什么会产生淡淡的愁绪，是不是仅仅因为所谓的对革命前途的迷惘?更少有人注意到当朱自清陷入人生负担较为沉重（既有物质负担，又有精神负担）的境遇时，在《荷塘月色》中他对人生的困顿完成了一次多么诗意的消解!领悟不到这一层面，又怎能理解《荷塘月色》是作者的一次短暂的精神畅游这句话的真义呢?我曾多次引用过肖川的话来说明什么是广阔的文化视野和深厚的人文关怀：如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读过一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过一个问题；如果从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有对人类创造的灿烂文化发生过由衷的赞叹，那么，他就没有受到过真正的、良好的教育。童庆炳先生也说过：语文课应该也能让学生流泪。我想意思是差不多的吧。②比较意识。比较是一种十分有效的研究方法，也是一种十分有用的教材处理的办法。语文教材多是文选型的，这固然有优点，但也有一个大的弱点就是篇章内容相对独立和零散。善于处理教材的人往往能突破单篇教学的局限，或采用单元教学法、或采用专题教学法，对教材进行重新整合和延展。比如对《林黛玉进贾府》、《祝福》、《荷花淀》等课文中的女性形象作比较分析，比如对同一题材作品如《致橡树》、《我愿意是急流》、《错误》等进行比较阅读，等等。还可以对教材内容做延展和补充。比如谈论优遇人才的作品，课内学过韩愈的《马说》和王安石的《读孟尝君传》，不妨再将课外的《国语·齐桓公求管仲》、《战国策·燕昭王求士》拿来一起参读。再比如可以引入学习名家修改佳例的方法，从作家的手稿(如鲁迅、巴金的手稿)中选取一些修改佳例进行比较，也可以将作家早年发表的初稿本和后来的定稿本进行比较。

    3．文本学习的基础性。要防止两种错误倾向。①是将开发教育资源、增强语文学习的综合性，窄化为“面向课外”。比如一位教师在讲《七根火柴》时，“巧用细节做文章”。他在讲到对七根火柴的描写时，问：文中没有提到是否有火柴擦的事，但是，后来卢进勇他们却利用其中一根点燃了篝火，同学们不妨研究一下，这七根火些到底是什么样的火柴。经过课堂研讨、试验，总算弄明白了，原来这七根火柴迥异于现在的"安全火柴"，是一种不需要火柴擦就可点燃的火柴。老师和学生还花了很大气力研究了两种火柴的化学成分、点燃的方式及原理等。执教者认为该课很有创意，从教材中挖掘出了一个难得的教学资源，并实现了学科间的渗透。而我们认为他悖离了语文教学的目标，没有能结合语文教学的实际发掘教学资源，走入了一个认识上的误区。这种作法势必会削弱文本学习，枯竭情感之泉，流失文本价值。语文也将不再姓“语”。实际上，他完全可以采取另外一种处理方式。当师生发现这一问题(这一问题确实有一定探究价值)后，教师不妨抓住这一契机，将其确立为一个探究课题，指导学生在课外进行跨学科的综合性研究性学习。②是将双主体窄化为单主体，放弃教师的主导作用，由学生无限衍义。比如一位教师在谈自己教授屠格涅夫的《麻雀》一文的感受时以赞赏的口吻说：有些孩子就不同意老师的观点，他们认为，猎人是因为担心麻雀被惹急了，会飞起来啄猎狗的眼睛，所以才将自己心爱的猎狗叫走。这简直是不但错会了作者的意，而且简直是对作者及所有读过该文并深深为之感动的读者的一种"挑衅"。看来，认同无限衍义的人并不在少数，至少，湖北省那些主张将《背影》从中学语文课本中删去的人大概也是持这种态度的吧。我们认为，对文本的解读，不能离开具体环境，包括读者所处的时代背景和人们的心理结构，否则，难免有断章取义之嫌，徒留笑柄。
 
注：本文发表于《天津师范大学学报（基础教育版）》2005年第3期，后多家网站转载，《语文建设》2007年第10期也摘录了本文的主要观点。