达尔文在19世纪末曾自豪地指出：“人是宇宙的奇观和宇宙的光荣！”可为什么时至今日却有人痛惜地说：“世界生了癌，这癌就是人”?时代的变迁迫使人们重新审思人与自然、人与社会、人与其自身三大关系的性质。这种审思有深刻的社会历史根源。从理念层面看，三大关系问题是根本的知识论和价值观问题。任何教育理论或实践终究会在这个问题上持某种立场，不管其是否自觉。所以，教育的价值取向归根是建立在三大关系问题的哲学沉思的基础上的。

一、现代教育对人的支离

    “现代教育”(modern education)主要不是一个时间概念，它表征的是一种持殊性质的教育——与科学技术工业文明相应的教育。“现代”(modern，亦即“近代”)，作为一种观念，早在14世纪末的文艺复兴运动中即已萌芽。但作为一种社会形态的“现代”(即“现代社会”)则是在17世纪以后系统确立起来的，其标志为资产阶级革命和产业革命。“现代”和“现代社会”的基本内涵就是科学一技术一工业文明。“现代教育”，作为一种观念，在17世纪夸美纽斯(J．A．Comenius)的教育思想中就已经有了比较充分的表露。但作为一种制度则是在19世纪以后系统确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。但从整体看，不论“现代社会”还是“现代教育”，其充分展开则是在20世纪中叶以后。

    现代教育与古代教育(与手工劳动和等级制社会相应的教育)相比具有重大历史的进步。但现代教育的本质充分展开的过程也是其内在缺陷暴露无遗的过程。现代教育的基本追求是技术理性。这种理性的极化会把丰富的精神世界简化为智能——计算的能力，进而使精神世界沦为单纯服务于其他事情的工具，精神世界失却了独立性并日渐萎缩。当教育从内容到形式彻底被技术理性所支配的时候，这一方面强化了人的科技能力和素养，另一方面也有可能使人的精神世界单一化和工具化，进而招致人性的疏离。

 (一)现代教育把人和自然支离开来

    技术理性是一种被限制于对工具而非目的领域的理性，它追求知识、追求工具的效率和对各种行动方案的正确选择，其核心是“控制”。在技术理性的视界内，自然界被置于人的对立面并成为人改造和控制的对象。自然实在首先成为科学家计算和实验的对象，进而成为现代工业的原料和储备物。大自然被还原为形形色色的规律、规则和知识，其令人神住的玄奥和神秘性荡然无存。杰出思想家马克斯·韦伯(Max weber)将这种现象称为“自然的祛魅”(the disenchantment of the nature)。世界被原子化、机械化、工具化。人表面上与自然有着越来越频繁的接触，但实际上已经远离了自然的深层的存在意义——自然的“自然性”，因为功利蒙上了人的眼睛。这样，“科技时代的人不再和自然做获益匪浅的对话，他只知和自己的产品做无意义的独白。”〔1〕

    在现代教育中，数学和自然科学等普遍知识领域占主导地位，而艺术、道德等价值领域则退居边缘。科学知识相能力的培养、科学精神的涵育是非常必要的，但当把技术理性在教育中绝对化、中心化以后，会使人性枯萎：“受过教育的人”变成了“唯理性的人”。这种人的心智布满了分门别类的知识和各色各样的规律规则。当自然呈现在面前的时候，他习惯于将自然客体比，用已有的知识对自然进行分类，进而用所掌握的规律规则对自然进行计算与操纵，丧失了将自我融于自然而对自然进行直觉、体验、想象、审美的能力。在他的视野中，河流可能只是水力资源，山脉可能只是矿物资源，森林也不过是提供木材和猎物的地方。自然界的一切都必须接受理性法则的裁定和功利尺度的权衡。由此导致的结果是加剧了人与自然的割裂、对立。当剥离了与自然的内在联系的时候，人的精神世界则日渐萎缩，最终使现代科学教育本身陷入绝境。

（二）现代教育把人与社会支离开来

    技术理性原本是指向自然的，但当人们控制自然取得“成功”以后，又把这种理性指向社会从而导致社会的理性化。技术理性的无限扩张会排除思维的批判性与否定性，这会使之衍化为一种“统治理性”，导致所谓“技术统治沦”(technocracy)。这在社会管理体制上则表现为“科层体制”(bureaucracy)的形成。“科层体制”尽管可以提高社会管理的效率，但也有可能使社会中的“技治主义意识”不断得到强化，从而使个人与社会的关系变得非常机械和僵化：个人成为缺乏批判性和创新意识的“单面人”，社会成为没有反抗力量的“单面社会”，个人成为社会这部巨型机器中的一个零部件。

    从管理体制的维度看，现代教育是现代社会“科层体制”中的一个环节，它本身也是高度科层化的。从教育内容的维度看，课程中的人文社会科学领域所采取的主要是自然科学(经验科学)的研究范式，力图揭示社会发展的“客观规律”，从而对社会进行有效控制，学生由此获致的是一种“理性化社会”的理念。从教育观念的维度看，人们往往自觉不自觉地混同“经济中的人”和“教育中的人”，用市场经济规律取代教育规律。当学校教育完全按理性原则组织起来之后，个人与群体问原本水乳交融的有机关系会变得支离破碎。人际间的合作、理解、关爱、同情、友谊会日渐衰微。学生可能取得很高的学业成绩，但这却是以牺牲人格健全发展为代价的。学校变成了滋生孤独和个人主义的温床。

（三）现代教育把完整的自我支离开来

    技术理性的控制本性和功利取向只有潜在的把人“物化”的倾向。技术理性极度膨胀的过程也就是人的存在方式陷于危机的过程。用弗洛姆(E.Fromm)的话说，人们往往陷入“占有”(tohave)的存在方式，而忘却了“生存”(tobe)的存在方式。当人为消费品所左右的时候，“人本身越来越成为一个贪婪的、被动的消费费。物品不是用来为人服务，相反，人却成为物品的奴仆。”〔2〕与此同时，人把自我价值等同于市场的交换价值，他成了一件待价而沽的商品，“他的目标是在市场上成功地出卖自己。”〔3〕这样，人的自我被完全异化了：他的自我意识虚幻化并最终消失在物中，他成了一个没有自我的物品。

    日益强化技术理性的现代教育最终陷入“非人性化”的境地。学生在教育中的存在方式依然是“占有”——占有更多的知识以提高自已未来在市场上的交换价值。这种教育忘却了学生的“生存”，由此导致的结果是学生的个性被扭曲、自我意识受到压抑。现代教育如下种种病态已经引起举世关注：〔4〕造成学生幻想(如做白日梦)或退缩；学生只会称资别人并以别人为楷模，对自己却永远不满意；形成过度依赖及听任权威的性格；自我完全受制于别人的认可或否定；无法形成健全的人际关系；偏重智力教育，而对情意和自我认识的教育太少，因而形成自我异化；学生渐渐形成“他人导向的”(othera—direcred)人格；自我被迷失，并将虚幻的自我内化于己；学校教育使扭曲的自我系统持续扩展；学校的非人性化经验使学生创造力枯萎；学生的审美及敏感性日渐萎缩；等等。凡此种种，都使学生原本完整的人格结构陷于支离，自我迷失于外在的观念、权威、功利、名誉、物品之中。

    现代教育对人的三重支离归根结底是现代工业文明的产物。这说明现代工业文明在人与自然、人与社会、人与其自身三大关系上出现偏失。这是人类为发展所付出的沉重代价。

二、主体性的实质

    “主体哲学”集中体现了西方文化的特征。“现代主体”的真正缔造者是法国哲学家笛卡尔。从笛卡尔到康德，主体哲学是以设置主体与客体、思维与存在的二元对立为前提的，这不仅复归了亚力士多德的科学思维方式，而且将之推向新的阶段。这种主体哲学为通向现代技术文明铺平了思维之路。萨特说康德哲学是“工程师的哲学”，海德格尔说笛卡尔以来所确立的主体性原则是现代技术意识的一种表现。

    二元论主体哲学的根本缺陷在于把活生生的现实变成了僵冷的理智形式——割裂了的、抽象的、概念化的知识。主体与客体之间横亘着难以逾越的鸿沟，主体以冷峻的面孔对待客体，理性为自然立法，世界变成了技术控制的对象。19世纪中期以来的西方哲学(包括马克思主义哲学)都认识到了这种认识沦的二元论困境，都试图从不同的立场消融主体与客体之间、思维与存在之间的僵硬对立，这标志着西方哲学的重大转折。

    西方哲学消融主客二元论的一种选择是从不同维度转向有机论。生命行学家柏倍森、实用主义者詹姆斯和杜威、过程哲学家怀特海、存在哲学家海德格尔、当代后现代哲学家尔明和格里芬等都具有有机论观念。西方现当代哲学中的这种有机论转向与中国古代文明的基本精神发生了某种耦合。作为中国古典哲学基本构成的儒、释、道，在世界观上的共同旨趣是追求“天人合一”境界。一句话，有机论是东西方文明的时代交汇。

（一）整体有机论的内涵

    整体有机论认为自然、社会、个人是有机统一的完整的连续体。整体有机论的第一个含义是整体主义(holism)。它认为部分与部分之间、部分与整体之间拥有内在联系。具体说来，自然、社会、个人首先是具有内在联系的整体，任何一部分如若从整体中剥离出来都将不是其本真存在。其次，世界连续体作为一种整体存在内在于其每一部分之中，即是说自然中内在地包含着社会与个人，社会中内在地包含着自然与个人，个人中内在地包含着自然与社会。因此，在整体主义的视野中，部分内在于整体之中，整体也内在于部分之中。整体主义与只强调部分和整体之间的外在联系的原子论有着本质区别。整体有机的第二个含义是有机论(organicview)。它认为具有内在联系的部分与部分之间、部分与整体之间是一种动态生成关系。具体说来，自然、社会、个人彼此之间以及作为连续体的世界整体与自然、社会、个人各部分之间是相互生成的关系。这与把自然、社会、个人视为机械联合关系的机械论有着本质区别。

    整体有机论从根本上消解了主体与客体、思维与存在、自然与社会、社会与个人、自然与个人等等二元对立，从根本上超越了自笛卡尔以来所确立起的主体性原则和现代思维方式。它把存在论、认识论、价值论统一起来，认为彼此之间可以相互推导；它把科学、艺术、道德统一起来，认为它们彼此之间可以并应当相互渗透；它进而把真、善、美统一起来，认为唯有这种统一才能达到真正的人的自由的境界。

（二）主体性的实质

    在整体有机论的视野中，个人主体内在地包含着自然与社会，因此，只有在人与自然、人与社会、人与其自身之有机关系(动态生成关系)的背景中探究人的主体性，才能把握主体性的实质，进而返归个人主体的本真状态。

1．人的自然性

    自然整体地内在于人。这主要不是指人与自然的实体性关系，而是人与自然的精神性关系。从实体方面说，人本来说是肉身，人的自然属性自不待言。自然整体作为一种存在内在于人的精神世界，化成人的精神世界，所以人有了自然体验，有了生态伦理，有了自然美。自然整体地内在于人的过程同时也是人整体地内在于自然的过程。自然动态地生成人的过程同时也是人动态地生成自然的过程。这是人与自然之关系的另一个视角。有了人，自然的意义才开显、才“在场”、才丰富。人的存在境界化入自然的存在境界从而使自然的意义日益开显、日益丰富的过程同样是动态的、永恒的、无止境的。这才是“自然的人化”的真义。自然由此具有了人性。

    自然动态地生成人。这主要不是指发生学上人产生于自然，而是指人来到这个世界之后自然在精神上不断地生成人。自然越深入人的精神世界，人越体验到自然的存在境界，人才越成为人。自然在精神上生成人的过程是动态的、永恒的、无止境的。这才是“人的自然化”的真义。

    因此，人的自然性是自然的存在境界化入人的存在境界、生成人的存在境界的永恒过程中在人性中的深层表现，是人对自然的探究欲望、依恋情感、伦理精神、审美体验等自然意识的整合。

    人的自然性与自然的人性的统一、人的自然化与自然的人化的统一、人的存在境界与自然的存在境界在相互化成中的动态交融，是人与自然之关系的本真状态。当把自然的存在境界从人的存在境界中人为剔除之后，人性之花必然会枯萎、凋谢。

2．人的社会性

    社会整体地内在于个人。这主要不是指个人在物质印制度的层面隶属于某一群体、民族、种族、阶级或国家，而是指人作为一个整体的类(所谓“类主体”)在精神的层面内在于每一个体之中。“类主体就是人的自觉的存在状态，是一切个人都自觉为人的存在状态，是在个人全面发展基础上人和人达到了自觉融合的存在形态。”〔5〕类主体意识就是对建立在个性充分发展基础上的人与人达到自觉融合之存在境界的意识，它是人的社会性的本质。于是，人有了人类所特有的合作、理解、同情、关爱等类主体意识。

    社会不断地形成个人。即是说，人的社会化是一个持续终生的过程。从范围上讲，入的社会化的过程就是不断由群体主体意识提升到类主体意识的过程。从程度上讲，人的社会化过程也就是人所特有的诸种社会品质不断发展的过程。正是在社会中，人具有了个体的完整性。

    社会整体地内在于个人的过程同时也是个人整体地内在于社会的过程。社会不断地形成个人的过程同时也是个人不断地形成社会的过程。这是人与社会之关系的另一个视角。正是个人与个人之间完整的、主动的交互作用形成了社会。社会不断发展的过程，也就是社会中每一个体的个性不断得到尊重、完善与提升的过程。在完善的社会里，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”〔6〕这也就是说，社会的个人化是一个永无止境的过程。个性得到尊重、完善与提升的程度是一个社会发展程度的基本标志。

    因此，人的社会性是社会内在于人、形成人的过程内在人性中的深层体现，它是人的合作、同情、理解、关爱等诸种类主体意识的整合。

3．人的自主性

    人不仅与自然、与社会发生关系，而且与其自身发生关系，古希腊的德漠克里持曾说，人本身就是一个世界。在西方哲学史上对人与其自身之关系作出深刻阐释的是马克思的“两种尺度”的理念。

    马克思写道：“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。……正是由于这一点，……他的活动才是自由的活动。”“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造。”〔7〕在这里马克思指出了人的“生活活动”与动物的“生命活动”的本质区别：动物的“生命活动”是无意识的，并只能按照其所属物种的尺度来演进；人的生活活动是有意识的，并且能按照任何物种的尺度，又能按照内在固有的尺度来发展。“任何物种的尺度”是指必然性、规律性，“内在固有的尺度”则是指应然性、目的性。人的活动是合目的性与合规律的统一。因而人具有自主性，人在本质上是自由的。马克思写道：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性就是自由的自觉的活动。”〔7〕

    马克思之后，对人的自主性作出充分阐述的是当代存在哲学。从19世纪的克尔凯郭尔到20世纪的萨特，存在哲学家把个人主体的理念发挥到极致。存在主义的形而上学把实在(reality)视为个人的存在——个人在生活中所真实体验到的实在。认识总是通过个人的直接经验，真理总是与个人的判断相关。价值就是自由与选择。人决定他自己、创造他自己，每一个人生来就是自由的主体。“每个人真实地，也就是自由地为他自己选择的人生意义，才是他在生活中所发现的唯一的重大意义。”〔8〕什么是自由?自由就是选择，就是行动，就是对个人的行动负责。这样，自由总是与责任相连，选择要对选择的后果负责。自由并不轻松，自由是一种人生责任。

    因此，人的自主性是表征人与其自身之关系的范畴。它是入的自我认同感、存在体验、自我价值感等诺种自我意识或个人主体意识的整合。它植根于人的内在价值。它信奉自由原则与选择原则。自由而不放纵，选择而负责任，所以，自由就是一种能力、一种素质。

4．人的自然性、社会性、自主性之关系

    人、自然、社会有机统一。人的自然性、社会性、自主性亦有机统一，三者可以在理论上作出区分，但实际上不可分割。

    首先，人的自主性与自然性相互交融，因为自我与自然不可分割。人的自我认识、自我体验、自我认同(或认同危机)经常在与自然交往中并通过自然而表现出来。一部入与自然的交往史很大程度上是通过自然而表现(表达)自我的历史。这在文学艺术中的表现是自明的。即使自然科学也是如此，人不仅在认识自然的同时认识了自己（“人本身就是一个自然界”），而且通过认识自然而认识了、体验了自己，并由此而获得了自由。这就是马克思所讲的人由“必然之域”向“真正自由之域”跃进的真义。〔9〕

    人对自然的探究欲望、伦理精神、审美体验等自然意识也依赖于人的自我意识。即使自然科学也不是价值自由的，而是依赖于人的意向结构。胡塞尔曾通过绍密的意向分析而令人信服地揭示出，自然科学不仅仅是科学，它首先是人的一种精神活动，首先是一种意义。

    人的自主性和社会性相互整合，因为自我与社会相互依存。马克思曾指出人正是通过他人而认识、体验、认同自我的。另一方面，人的社会性也内在地整合了自主性，甚至以自主性为前提。诚如前文所指出的，类主体作为人与人之间的自觉融合，是建立在每一个人全面发展、个人主体充分发育的基础上的。俄国著名存在哲学家尼古拉·别尔佳耶夫曾说，我们共享着自由，但我们每一个人又都保持着各自的独特性。正因为人的社会性整合了自主性，所以，社会性的核心是交互主体性。交互主体性这一由现象学和存在哲学所系统确立的理念，已经当然地成为一种时代精神。

    人的自然性和社会性相互渗透，因为自然与社会互为背景。人的自然体验、自然意识是在社会中形成，并通过社会文化的熏陶涵育而日近完善的。人不仅在观赏着荷花的时候体验着自然之洁、之美．而且在吟诵着荷花的辞赋、欣赏着荷花的书画、玲听着采莲曲的时候也真正地体验着自然。从某种意义上说，人是超越了时空限制与先人们、令人们共同体验着自然。人的自然性中融入了社会性。另一方面，人类在与自然交注的同时也日益拓展、加深了人类社会内部的交往。人的自然性日益完善的同时人的社会性也日益提升。从这个意义上说，人的社会性中也融进了自然性。

    人的自然性、社会性、自主性的有机统一，是人的主体性的本真状态、人的主体性的实质。在这里，任何形式的主客二元对立得以消解，自然、社会、人两两之间的二元对立得以消解。生成了这种主体性的人就是新主体——符合时代精神的主体。

    基于人的自然性、社会性、自主性的价值沦便是自然原则、人道原则、自由原则的统一。这是一种新主体性原则。它超越了西方自苗卡尔以来所确立起的着眼于控制的主体性原则，它融通了东西方精神。它统一了存在论、认识论、价值论，并真正会通了科学、艺术与道德。在这里，自然返魅了，社会返朴了，人自由了。

    这是一种新主体哲学——符合时代精神的主体哲学。

三、教育的价值取向

    人，作为主体，其人格理想是自然性、社会性与自主性的健全发展。教育，作为培养人的事业，其价值取向理应定位于这种人格理想。

(一)教育与人的自然性之培养

    指向于人的自然性之培养的教育必须从根本上扭转现代教育中技术理性的绝对支配地位，用价值理性统驭技术理性。

    首先，在根本的教育目的问题上谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一。人类现代化的历程即是自然祛睦的过程，而现代教育则培养了使自然祛魅的人。人的丰富的精神世界被简化为计算的智能——“客观的”知识、规律、规则。自然被客体化了，入嬗变为膨胀的主体。当人使自然祛魅的时候，人本身也祛魅了——其自然性荡然无存。由此导致的结果是，人类赖以生存的环境千疮百孔。自20世纪70年代以来，世界范围内兴起了旨在拯救地球的“环境教育”(environmental education)。从目前看，环境教育主要还是围绕人与环境的关系而传授保护环境的基本知识、规范，并没有从根本上走出技术理性统治的窠臼。只有实现价值观念的变革，使教育目的指向于人的自然性的提升，谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的有机统一，才能真正消弭人与自然的对立，达到人与自然的存在境界的交融。

    其次，在课程与教学问题上谋求数学、自然科学与人文社会科学的整合化，并使教育向自然界开放。既然自然、社会、人有机统一，作为这个整体之反映的文化亦是有机统一的。因此，课程中数学、自然科学与人文社会科学理应浑然一体，体现彼此间内在的一致性。着眼于人的自然性发展的课程及教学是真正把科学、艺术与道德统一于一体的，反对科目之间任何形式的中心与边缘的对立。

    当教育着眼于人的自然性发展的时候，它理应向自然界开放，并与自然界融为一体。现代教育是以与自然界隔离为特征的，这主要不是指教育在空间上远离了自然界，而是指教育培植了一种与自然界对立的精神。当教育完全被技术理性所支配的时候，自然界变成了实验室个的解剖对象和工厂中的原料。因此，教育向自然界开放并非是指把自然界变为依然受技术理性所支配的教育的“大实验室”，而是指教育在存在境界上与自然界融为一体。它首先把自然界视为诗、艺术和隐喻，人们在对自然界的真切体验中化入物我两忘之境。只有当教育达到这种境界的时候，人的自然性的培养才成为可能。自然即课程。

（二）教育与人的社会性之培养

    当教育指向于发展人的社会性的时候，它首先需要回归生活世界。〔10〕

    “生活世界”(德文：Lebenswelt；英文：life—world)的理念是由胡塞尔最先确立起来的。胡塞尔主要是在与科学世界相对应的意义上使用生活世界概念的。他说：“生活世界的主观性与‘客观的’、‘真的’世界之间的对立在于后考是一个理论一逻辑的下层结构，这个结构在原则上是不可知觉的，在原则上是不可经验到它本身的存在的，而生活世界中的主观的东西在各方面都可以被实际知觉为标志。”〔11〕可见生活世界是以“可被实际知觉的主观性”为其特点，而科学世界的特点是“不可知觉的客观性”。但是生活世界与科学世界并非永远对峙，通过生活世界中的交往可以使二者实现历史的统一。可见，胡塞尔的生活世界主要是指日常的世界，人们在这种世界中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，这种交往是主体间的交往，其中具有决定意义的性质是“交互主体性”。

    因此，教育回归生活世界意味着在教育中进行充满“人格主义态度”的交往，使教育过程洋溢着生动的“交互主体性”。当教育内化了交互主体性的基本理念的时候，这意味着教育首先应当在社会中确立起自己的主体地位。教育与社会的其他构成(政治、经济、文化等)是一种交互主体的(intersubjective)关系，而不是被动地依附于社会。〔12〕其次，教育过程中人与人之间是一种平等的交互主体的关系，而非控制与被控制、权威与服从的关系。再次，在课程中，尤其是人文社会科学科目中，应体现交互主体性的理念，不应当把这些科目看作只是揭示冷峻的、旨在控制社会的规律的学科，而应当把促进社会理解视为人文社会科学的根本使命。当教育回归生活世界的时候，生动的生活世界本身即是课程，这种课程的价值丝毫不比人文社会科学科目的价值来得低。生活即课程。

    着眼于人的社会性之发展的教育必然内化“多元主义”教育价值观。“多元主义”(Pluralism)价值观是类主体意识的必然要求。“多元主义”既尊重差异又不滑入相对主义，既寻求理解又不滑入折衷主义。它以人与人之间、群体与群体之间内在的理解为基本追求。我们认为这种价值观基于人的深层的社会本性——类主体意识。这是国际化时代人类的基本精神。

（三）教育与人的自主性之培养

    克服现代社会中人的“物化”现象(这种现象在教育中也有充分表现)，需要找回人失落的自我意识，培养人的自主性。

    当教育指向于人的自主性之培养的时候，它会充分尊重人的自我知识。“个人乃知识与文化的创造者”，〔13〕并不只是专家学者、行使权力者创造知识，每一个人都创造知识，创造其自我知识。这种自我知识不仅使个人的意义得以体现，而且形成了人的日常生活世界，并由此而对人类生活和文化作出了非凡贡献。即使对既有的人类文化知识的接受也必须经过自我知识的选择才能对自我发展产生意义。只有在个人的日常生活中获得直接体验的知识，才能对个人的发展产生意义。因此，充分尊重人的主体性的教育是向自我开放的，自我知识是课程的有机组成部分。自我即课程。

    着眼于人的自主性之发展的教育信奉自由原则。自由是人生来的权利(birthrighth)，亦是一种人生责任。教育不是向儿童强加什么，而是为儿童的自由发展提供机会。儿童的有价值的自发性、真实的理智与情感的自然流露具有无尽的教育价值。为此，应摒弃教育中对儿童的所有不适当限制，把教育变成儿童真实生动的生活世界。既然自由是人的一种能力、一种素质，因此，教育应使儿童学会自由、学会选择。

    当人的自然性、社会性、自主性获得健全发展的时候，人与自然、人与社会、人与其自身的关系会进入健康、和谐发展的本真境界。既然这种新型人格可以称为“新主体”，那么指向于这种新型人格的教育就可以称为“新主体教育”。

参考文献：

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[12]张华．素质教育本质探论[J]，中国教育学刊．1997，(3)．

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