再次，复杂科学提供了重建教育研究方法的新契机。既然教育系统是一个特殊的复杂系统，那么，需要用什么方法才能洞悉这一系统的复杂性，以逼近教育的本来面目呢？显然，观察、访谈、调查、实验、比较等常规方法仍有其价值，但仅凭这些方法似又不足以应对教育系统复杂性研究的需求。为此，有些学者试图从其他系统的复杂性研究中汲取资源，探寻一些与教育系统复杂性相适应的特殊方法。例如，有人提出了“用规则调节组织的方法”、“经验建构式的实验方法”以及“哲学、科学和艺术方法的具体综合”；（注：杨小微. 从复杂科学视角反思教育研究方法[J]. 教育研究与实验，2001，(3). ） 有人主张加强定量研究与定性研究的结合，科学方法与哲学方法的结合，宏观研究与微观研究的结合。（注：王宝玺. 复杂科学视角下的教育科学研究方法[J]. 外国中小学教育，2002，(1). ）

    总体来说，把复杂科学作为一种方法论引入教育学研究之中，不仅是教育活动或系统的复杂性所决定的，也是新世纪科学发展的必然趋势。这些尝试性的讨论，开启了教育学研究的新篇章，体现了我国研究者跟踪科学前沿的敏锐知觉。早在20世纪80年代，关涉系统存在特征的“旧三论”(系统论、控制论和信息论)一度成为指导我国教育学研究的重要方法论，(12) 以致在当时的不少教育学教材或专著中，都能觅见一些踪迹。（注：王道俊，王汉澜. 教育学(新编本)[M]. 北京：人民教育出版社，1998；叶澜. 教育概论[M]. 北京：人民教育出版社，1991；陈桂生. 教育原理[M]. 上海：华东师范大学出版社，1993. ） 随后，以系统演化为对象的“新三论”(耗散结构论、协同论和突变论)也引起了教育学研究者的注意，但在讨论的深度和广度上远不及“旧三论”。进入90年代以后，现象学、解释学、批判理论、后现代主义等思潮纷纷涌进教育学领域，并且迅速占领了教育学研究者的思维空间。这一方面逐渐冲淡了人们对“三论”的热情，另一方面又燃起了重新探寻教育(系统)复杂性的希望。因为这些思潮(尤其是后现代主义)在挑战以牛顿力学为代表的传统思维方面，与复杂科学是契合的。（注：彭新武，司晓莲. 复杂性科学与后现代主义[J]. 社会科学，2003，(4). ） 随着世纪的转换，人们殷切期盼有新的方法论来指导新世纪的教育学研究，以复杂系统的综合研究为旨趣的复杂科学渐渐进入了教育学者的视野。表面上看来，这是对80年代教育系统探究的复归，但实质上又超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式。因而，作为一种复杂系统的教育系统，本身就是复杂科学的研究对象，而不是独立于复杂科学之外的，这恰恰是许多教育学者所忽略的。

    正是由于这种忽略，已有的教育系统复杂性的研究，大多采用的是“推演”或“应用”的模式，即从复杂科学所隐含的基本原理和思维方式出发，推演出教育系统所具有的复杂特征。在这一过程中，有两个问题值得警惕：首先，在复杂科学中，许多理论或原理是以自然系统为对象建构起来的，是否也适用于教育系统，这是必须回答的前提性问题；其次，对于教育系统来说，推演出的这些特征仅仅是逻辑或理论上的，只具有假设的意义，因而其真理性还必须接受实践的检验。就这种研究的结果而言，除获得关于教育问题的新认识之外，并未增加实质性的知识，推进复杂科学的发展。因此，这种研究仍然是一种单向的“攫取”过程。从这一角度看，直接从教育系统本身出发，通过经验的观察和理论的建构，探索其所内含的深层复杂性，也许是最为重要的策略。唯其如此，才能彰显复杂性研究的主旨。比如，倘若人们对于经济系统的研究，仅仅停留在引证自然系统中的某些规律上，就不可能发现出“报酬递增”的事实。

二、推崇“教育叙事”

    经历了“文革”的浩劫，我国的教育学园地满目疮痍。如何从“语录化”和“非学术化”的尴尬中走出来，重建教育学的概念与体系，谋求教育学生存和发展的空间？如何从“经学”学风和“经验主义”的窠臼中跳出来，探寻教育改革与发展的科学路径，提升教育教学的质量？面对这两个现实问题，当时有不少学者做出了积极的回应，郑重地提出了推进教育实验的策略。1980年2月，《教育研究》杂志编辑部召开了一次教育实验座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，“提高教育质量，实验必须先行”，（注：胡克英. 教育科学的生命在于教育实验——提高教育质量，实验必须先行[J]. 教育研究，1980，(2). ） 吹响了以实验研究推进教育理论和实践的号角。在系统论、控制论、信息论的引领下，实验研究逐渐成为20世纪80年代我国教育学研究的主流，并朝着整体性和综合性的方向迈进。（注：刘力等. 教育实验学[M]. 北京：人民教育出版社，2005. 64—67. ）

    进入20世纪90年代以后，我国教育学研究者重新思考教育实验的方法论问题，逐渐意识到教育实验“泛化”的缺失与危险。这些研究者一方面着手建立和完善教育实验的科学规范，另一方面在解释学、现象学、批判理论等人文思潮的影响下，认真反思教育实验的方法论困境，寻求缓解教育理论与实践之间紧张关系的路径。在这种情况下，萌生于20世纪40年代的行动研究，迅速引起了不少教育学研究者的关注。这是一种自下而上的研究方式，它强调研究(者)与行动(者)的结合，倡导在行动中研究、在研究中行动；强调以现实教育问题的解决为依托，不断改进教师的实践反思和行动质量。这意味着，作为实践者的教师不再是教育理论的被动接受者，而是教育理论的积极建构者；不只是纯粹的教育者，而且可望成为真正的研究者，集二者于一身，即“教师—研究者”(teacher-researcher)或“研究型教师”。而专业的教育研究者逐渐从“中心”走向“边缘”，从“指导者”转变为“合作者”。在这里，人们苦苦追寻的沟通教育理论与实践的路径，似乎豁然开朗。（注：唐莹. 跨越教育理论与教育实践的鸿沟[D]. 华东师范大学，1995. ） 一时间，行动研究炙手可热。

    20世纪90年代末以来，叙事研究似又成为我国教育学领域中的“新贵”，大有取代实验研究和行动研究之势。所谓叙事，就是讲述故事，讲述叙事者过去或现在亲历的生活故事。它发轫于文学领域，广泛应用于心理学、人类学、语言学、社会学、艺术学等领域。叙事研究进入教育学领域，在西方不过二十余年的时间，在我国则是刚刚起步。具体来说，我国教育学界关于教育叙事的探索主要集中在两个维度：一是从学理层面探讨教育叙事的本质、类型、特征和规范问题；（注：刘良华. 论教育“叙事研究”[J]. 现代教育论丛，2002，(4)；郑金洲. 教育研究方式和成果表达方式之二——教育叙事[J]. 人民教育，2004，(18)；王枬. 关于教师