的叙事研究[J]. 全球教育展望，2003，(4). ） 二是从操作层面针对个案展开教育叙事的实践，其中，有针对教师专业发展的，（注：卜玉华. 教师职业“叙事研究”素描[J]. 教育理论与实践，2003，(6)；徐丽玲. 一位优秀女教师特质的叙事研究[J]. 江西教育科研，2003，(8)；肖正德，李长吉. 山村青年教师需要的叙事研究[J]. 教育理论与实践，2003，(10). ） 有指向校长职业历程的，（注：黄向阳. 学校春秋：一位小学校长的笔记[A]. 丁钢. 中国教育：研究与评论(第2辑)[C]. 北京：教育科学出版社，2002. ） 有叙述教育家生活变迁的，（注：许美德. 现代中国精神：知名教育家的生活故事[A]. 丁钢. 中国教育：研究与评论(第1辑)[C]. 北京：教育科学出版社，2001. ） 等等。目前从事叙事研究的人群，多数是大学或科研机构的专业教育研究者，也有部分教师参与其中，叙述个人在职业生活中所遭遇的各种“事件”。前者从事的是一种“人类学式”的教育叙事，后者从事的是一种“行动研究式”的教育叙事。无论是哪一种方式，其叙事的基点都落在作为叙事承担者的教师及其他“局内人”的观念和行为转变上。因此，教育叙事不只是“教师叙事”。

    作为一种重要的质性研究方式，叙事研究不是日常生活中口头描述教育领域中的某个人物、事件或行动，而是以其中的某个人物、事件或行动为对象，遵循一定的叙事规范或结构，进行深度的事实描述和广泛的意义阐释。与一般的科学或人文方法不同，叙事研究恢复了教育理论中失落已久的人类经验(主要是教师经验)的价值。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐释性故事。”（注：康纳利，克莱丁宁. 叙事探究[J]. 全球教育展望，2003，(4). ） 从这种意义上说，叙事是人类基本的生活方式和表达方式；通过叙事，人们既可向个人的生活世界回归，重塑个人教育经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中，增进个人对于教育意义的理解。总之，叙事研究构成了“一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式”（注：丁钢. 教育经验的理论方式[J]. 教育研究，2003，(2). ），它不仅在经验和理论之间架设起一座沟通的桥梁，而且在科学与人文之间开辟出一条中间的道路。

    如果说实验研究侧重于教育事实的发现，行动研究侧重于教育问题的解决，那么叙事研究侧重的是教育经验或意义的反思和理解。从这一角度来看，教育叙事预示着一种由外而内的转向：从探寻外在的教育事实，解决遭遇的教育问题，转向承载这些事实或问题的“具体个人”内在的价值追求和意义建构本身。换言之，教育叙事的目的在于促使叙事者通过叙述个人或他人的教育经验，不断反思个人在教育时空中的生存境况，追寻个人教育生活的价值和意义。这种转向在一定程度上折射出当前教育学发展的部分路向：从外在世界返归内在世界；从公共生活返归个人生活；从工具理性返归价值理性。

 三、跨越“专业边界”

    教育学自从哲学的母体中挣脱以来，必须不断通过与其他学科的“边界”划定，确立自身作为一门独立学科的合法地位，同时又必须面对日益增长、不断分化的教育学知识，合理认定学科内部不同类型的知识或专业之间的“边界”。从原初的混沌不分的教育学体系，到实验教育学、文化教育学的并立，再到教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育经济学等“分支学科”的相继问世，西方教育学在20世纪中期逐渐建立了复杂的知识网络和严格的知识边界。在中国，这一过程被截成两段：一段主要是1919年—1949年间，译介和编写教育学各分支学科的著作；另一段是20世纪80年代以来，逐渐恢复和发展教育学各分支学科的专业建制，教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育经济学等不仅在大学的专业设置中占有一席之地，而且拥有相对独立的学术组织和团体。这种学科或专业“边界”，总是把研究者归属于不同的学科或专业，驱使他们成为各自所在学科或专业的“看护人”。

    “边界”划定的作用是双重的。研究者一方面努力保持自身所在的学科领地免遭“外人”恣意侵袭，另一方面又极力地向外扩展自身的学科疆界。扩展的结果是，原有的“边界”平衡打破了，学科之间或学科内部出现了“领域的重合”。然而，这种“重合”引发的不是激烈的“边界冲突”，而是一种全新的跨学科或多学科视野。20世纪60年代以后，" interdisciplinarity" （注：" interdisciplinarity" ，常见的译法有“跨学科”、“多学科”、“边缘学科”、“交叉学科”、“混合学科”、“科际整合”，有人主张译为“学科互涉”。(参见克莱恩著：《跨越边界——知识、学科、学科互涉》，南京大学出版社，2005年版第378页)。） 逐渐成为人们探讨学科或知识问题的关键语汇。尽管这一概念并无十分清晰的意思，但其所指称的不外以下活动：(1)学科间概念或理论的互借互换；(2)学科间合作解决问题；(3)保持独立分隔的学科之间的沟通桥梁；(4)发展在不同学科之间运作的综合理论；(5)在分隔的学科之间共同交叠的范围中开发新的领域。（注：华勒斯坦，等. 学科?知识?权力[M]. 北京：生活?读书?新知三联书店，1999. 29、222. ） 这种跨越“边界”的研究渗透到教育学领域，不仅与教育活动的多重属性有关，而且适应了学科发展的时代要求。事实上，许多教育学“分支学科”的产生，往往与其他学科向教育学领域的扩张密不可分，如教育哲学、教育社会学、教育心理学等等，莫不如是。

    对于其他学科的介入，教育学界的认识是不一的。20世纪90年代中期，有学者忧虑，教育学在缺乏主体意识的情况下，盲目“占领”其他学科的材料，结果可能反被其他学科所占领，以致沦为“别的学科领地”；（注：陈桂生. 略论教育学成为“别的学科领地”现象[J]. 教育研究，1994，(7). ） 也有人怀疑，在学科独立性方面先天不足的教育学，恐难抵抗其他学科的“入侵”，从而在知识