的大分化中走向“终结”（注：吴钢. 论教育学的终结[J]. 教育研究，1995，(7). ） 等等。至今仍有不少学者呼吁对其他学科的应用要保持高度警惕，避免陷入“非学科性”的境地之中，从而主张多方寻求教育学所独有的学科立场和认知方式。（注：譬如，有人明确提出“教育学理解”这一概念，试图别于哲学、社会学等学科看待教育问题的方式。(参见李政涛：“论‘教育学理解’的特质”，载华东师范大学学报教育科学版，2004年第1期)。） 与这种被动的“守势”相比，如今有不少学者采取一种积极的“攻势”策略，由“被侵入”转变为“主动入侵”。（注：蔡春，扈中平. 立足于“关系”的教育研究[J]. 教育理论与实践，2003，(12). ） 他们认为，多学科的介入是教育学研究的大势所趋，因此，担心教育学的领地遭到“占领”或“蚕食”，而对其他学科采取一种消极的抵制态度，是于事无补的。重要的是，利用教育学的整合优势，秉持一种自由而开放的态度，“以我为主”地吸纳其他学科的理论和方法。（注：李桂荣. 试论多学科参与教育研究[J]. 中国教育学刊，2005，(3)；李伟言. 谦逊的理性：教育学应有的理论品格——关于教育理论原创的前提性思考[J]. 东北师大学报(哲学社会科学版)，2004，(5)；张英英. 教育学是科学吗？——我看教育学的性质之争[J]. 当代教育论坛，2004，(7). ） 有些论者断言，“教育学正逐步成为一个边界不断扩大的专门化的研究领域，多学科的渗透使教育学的研究范式越来越模糊，因而缓慢地趋向于多元化。”（注：劳凯声. 中国教育学研究的问题转向[J]. 教育研究，2004，(4). ）

    与此同时，在教育学的学科内部，建制边界意识也日渐淡薄，不同专业之间的流动更趋频繁。一方面，过去潜心致力于教育基本理论、教育史、比较教育学等传统专业的研究者，纷纷转向课程与教学论、教育经济与管理等专业；另一方面，原先以其他专业为志业的研究者又有少数回流，或者兼及这些传统专业。在专业界限日趋模糊的今天，一位研究者兼及多个研究领域，成为“多面手”，已经司空见惯了。事实上，不少研究者也引以为傲地进行自我标示，如在个人简介中，他们会罗列出个人所从事的一系列专业领域，似乎这个清单越长越能见其渊博。“非专业化”的倾向似愈演愈烈，我们似乎很难找到专门从事某一领域的专业研究者了。

    跨越学科或专业的边界，是顺应知识生产和传播的重要举措。这一概念的提出，有助于突破过去学科或专业之间森严的壁垒，促进学科或专业之间的沟通与融合；有助于从跨学科或多学科的视角透视教育问题，获得关于这些问题的全面认识。那么，这是否意味着“边界”划定就没有存在的价值？或者说，我们是否可以取消教育学的学科边界？从逻辑上说，跨越学科或专业的边界，推崇跨学科或多学科的研究，仍然是以学科或专业的边界存在为前提的。也就是说，如果不存在既定的学科或专业的边界划分，就无所谓跨越边界的问题。从结果来说，跨学科或多学科的研究未必削弱学科或专业之间的边界，相反，却有可能强化这种边界意识。诚如美国社会科学家华勒斯坦所言：“多学科研究看起来是超越固有的学科规范，可是在实践上，它往往只是强化了固有学科的存在。因为多学科研究——把各种独立的学科知识合并起来——这一概念，本身就预设了学科分类的合法地位，并赋予了这种分类法意义，因而其背后不言而喻的信息就是学科知识可以个别独立地存在。”（注：华勒斯坦，等. 学科?知识?权力[M]. 北京：生活?读书?新知三联书店，1999. 29、222. ）

    跨学科或多学科的研究之所以对于认识教育问题具有广泛的价值，乃是因为这些学科具有审视教育问题的独特视角和方式，这些视角和方式是各自不同的，却又是相互补充的。“边界”恰恰是标示不同学科视角和方式的重要尺度。因此，保持必要的边界意识，是特定学科或专业与他学科或他专业进行平等对话的基础。从这种意义上说，寻求教育学的学科立场，恰恰是这种边界意识的体现。如果教育学只是一味地引入其他学科的理论和方法，不去谋求自身作为一门独立学科的知识立场和独特视角，它就不可能与其他学科展开真正意义的对话，就不可能在其他学科介入的过程中保持自身的合法性。

 四、走向“教育实践”

    走向教育实践，日益成为我国教育学研究者共同的价值追求。从根本上说，教育学是一门应用性或实践性的学科，是一门需要在教育实践中定位自身价值的学科。基于这样一种普遍的认识，研究者们尤其注意从实践的角度来判定某种教育理论的价值，或者直接关涉教育实践中亟待解决的各种现实问题。

    改革开放之初，关于真理标准问题的大讨论，激起了教育学界对当时教育理论状况的检视。在这一过程中，教育理论不能指导教育实践的问题开始凸显出来。究其原因，有不少人认为是教育理论脱离了中国的教育实践(或实际)。因此，这一时期的主要问题是如何从中国的教育实践中汲取理智的资源，建构适合中国国情和教情的教育理论。至于教育理论如何走向教育实践的问题，人们的认识尚停留在“自明性”的阶段，即认为凡是正确的教育理论，就能指导教育实践，因此首要的任务还是建立正确反映教育实践的教育理论。

    20世纪80年代末以来，人们开始意识到教育理论走向教育实践的复杂性。一方面，教育理论与教育实践之间存在着某种距离，另一方面，不同性质的教育理论与教育实践之间的距离是不同的。因此，教育理论往往不能直通教育实践，而必须通过某种中介或转化，才能达到指导教育实践的目的。（注：瞿葆奎. 教育基本理论之研究(1978—1995)[C]. 福州：福建教育出版社，1998. 990—994、964—968. ） 在这种观念下，不少研究者着力分析教育学内部存在的各种知识或理论类型，进而提出不同类型的知识或理论向教育实践转化的机制和策略。（注：在讨论这一问题时，最受关注的是布雷岑卡的“三分法”(教育科学、教育哲学、教育实践学)和陈桂生的“象限”划分(教育技术理论、教育科学理论、教育价值理论、教育规范理论)。） 这便是基于理论的转化阶段。如果说第一阶段关注的是实践到理论的话，那么第二阶段关注的就是理论付诸实践的问题，这恰好反映了人类认识的两个阶段。