然而，许多研究者在参与课堂教学改革的过程中，逐渐发现教育理论之于实践的“应用观”和“指导观”面临着各种各样的困境。尽管研究者提出了各种指导或转化的策略，教师仍对教育理论的指导效应不甚乐观，甚至有不少人对之产生抵触情绪。这就迫使研究者重新考量教育理论与实践的作用方式。其中，一个重要的变化是视角的转换，即从研究者及其建构的“公共理论”转向实践者及其内含的“个人知识”。有不少人认为，过去的教育理论之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。那么，怎样才能把理论的普遍性和实践的特殊性结合起来，把教师的公共知识与个人知识协调起来呢？为了解决这一问题，人们主要从两个方面进行了探索：一是重新定位教育理论与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育理论与教育实践的双向滋养关系；（注：叶澜. 思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]. 中国教育学刊，2001，(4). ） 有人在质疑“指导说”的基础上，把教育理论之于教育实践的功能归于“理智的启迪”（注：彭泽平. 对教育理论功能的审视和思考[J]. 教育研究，2002，(9). ） 等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态；（注：石中英. 波兰尼的知识理论及其教育意义[J]. 华东师范大学学报(教育科学版)，2001，(2)；张立昌. “教师个人知识”：涵义、特征及其自我更新的构想[J]. 教育理论与实践，2002，(10)；李小红. 教师个人理论刍议[J]. 高等师范教育研究，2002，(6)；陈振华. 解读教师个人教育知识[J]. 教育理论与实践，2003，(11). ） 也有人借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧，（注：邓友超，李小红. 论教师实践智慧[J]. 教育研究，2003，(9). ） 等等。此外，像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验，诉诸教师的实践理性的初衷，这一阶段也许可以称为基于实践的反思阶段。

    至此，我们也许可以断言，教育学正处在一个崇尚“实践”的时代。走出“书斋”，走进“田野”，是这个时代的基本特征。研究者们顺应时代的潮流，或涌入中小学校，从微观层面触动教师课堂教学的观念和行为方式；或转向教育政策，从宏观层面影响教育改革的路向和进程。但在这一过程中，不少研究者和实践者对教育理论与实践的关系做出了庸俗化的理解。例如，当介绍或提出某个理论时，总会遭到类似的反诘：“它该怎样具体操作？”如此等等，无不折射出人们对待教育理论的“实用”心态，以及对教育实践的“技术化”理解。倘若人们把教育理论的功能仅仅定位在“用”上，局限在附属“实践”的地位上，就不可能认真对待它之于教育实践的批判功能——这一功能决定了教育理论独立于教育实践之外，甚至超越于教育实践之上。

 五、寻求“本土理论”

    20世纪中国教育学从无到有，经历了从日本引介教育的概念与命题，到学习和译介美国的教育理论，再从苏联引进社会主义的教育理论(尤其是凯洛夫的《教育学》)，到全面引介西方的教育理论流派的学说与观点。（注：郑金洲，瞿葆奎. 中国教育学百年[M]. 北京：教育科学出版社，2002. ） 不可否认，这种知识引介对我国教育学术的发展具有启蒙价值，对我国教育学科的积累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于长期沉浸在这种近乎“搬运”或“套用”的研究方式之中，逐渐形成了对“他者”的依赖(甚或依恋)，以致在本土的语境下沦为“他者”的“传声筒”、“翻译机”，失去了独立思考、自主言说教育问题的欲望和能力。在当下的教育学话语中，常常会遇见这样的叙述逻辑：直接用西方的教育概念、命题或理论阐释中国的教育问题，或者先陈述西方的教育理论和实践，再附上这些理论和实践对我国的“启示”、“启迪”或“借鉴价值”。在这些研究的背后，有时还潜藏着一种霸道的论证方式：因为西方如此，所以我们如此；西方都已如此，我们更应该如此。显然，这种逻辑是平面化的，是焊接式的，同时也是肤浅的。这使中国教育学处在一种“殖民化”的状态之中，失却了对本土教育问题的观照，从而也失去了原创性的冲动和活力。

    其实，对于外来教育理论进入中国的适应性问题，早期的教育学先驱们是有所觉察的。他们并没有简单地照搬照抄，而是有意识地进行一些改造，以切合中国教育实际之需。如王国维在编写《教育学》的过程中，强调要“兼按中国情势立言”；张子和的《大教育学》虽兼采日本教育学者的观点，但也突出“适合中国教育界之思想、实际”的原则。（注：张子和. 大教育学[M]. 上海：商务印书馆，1914. 1. ） 20世纪50年代中期，在学习和反思苏联教育学的过程中，“教育学中国化”的问题逐渐凸显出来，（注：例如，1955年，程谪凡提出要“创建和发展中国教育学”(见程谪凡：“对教育学教学大纲的意见”，载《光明日报》1956年11月26日)；1957年，瞿葆奎撰文专论‘教育学中国化’问题(见瞿葆奎：“关于教育学”中国化“问题”，载华东师范大学学报人文科学版，1957年第4期)。） 但在“左”的思潮下，关于这一问题的讨论几近中断，随后一度出现过“政策汇编”和“工作手册”式的教育学。改革开放后，鉴于教育学“仍是或浓或淡地镌刻着凯洛夫教育学的痕迹”，这一问题再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股讨论的热潮。（注：瞿葆奎. 教育基本理论之研究(1978—1995)[C]. 福州：福建教育出版社，1998. 990—994、964—968. ） 这场讨论的余波，至今犹在。随着全球化时代的到来，“本土化”又成了从空间上关涉教育学发展的关键词。与“中国化”相比，“本土化”的应用范围不限于中国，可以是全球化进程中任何一个国家或地区。因此，“教育学中国化”可以看作是中国语境下的“教育学本土化”，或者说“教育学本土化”在中国的具体体现。