然而，“教育学中国化”、“教育学本土化”这两个概念在不同程度上带有“殖民”的色彩，甚至残留着“西方中心主义”的痕迹，因为它们的前提仍然是外来的(更准确地说是西方的)，是以生长于异域的教育理论为前提的；它们的逻辑仍然是结合本地的教育实际，筛选、改造和应用外来的教育理论。在这一过程中，外来的教育理论可能在与本土的教育实践结合的过程中生发新的冲突，引出新的问题，重构新的理论，但总体来说，这种模式难以催生出体现中国原创的“本土理论”。有鉴于此，有人提出“建设有中国特色的社会主义教育学”或“建设中国特色的教育学”，（注：鲁洁. 建设具有中国特色的社会主义教育学管窥[J]. 教育评论，1988，(1)；刘黔敏. 建设中国特色的教育学：挑战与应答[J]. 教育理论与实践，2004(11)；等等。值得一提的是，1991年3月，中国教育学会会长张承先曾组织一批教育学者，讨论如何编写有中国特色的社会主义教育学。） 有人提出了“本土生长”的概念，（注：项贤明. 教育：全球化、本土化与本土生长——从比较教育学的角度观照[J]. 北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000，(2). ） 有人提出“中国教育学”的设想，（注：叶澜. 中国教育学发展世纪问题的审视[J]. 教育研究，2004，(7). ） 期盼建立真正属于中国自己的原创教育理论，从而为世界教育理论贡献自己的智慧。建构本土的教育理论，是全球化时代赋予中国教育学者的神圣使命。已有不少学者在为此奔走呼号，为此殚精竭虑。例如，以叶澜为代表的研究群体沉浸“新基础教育”实验十余年，探索转型时期中国基础教育改革与发展之路，矢志建立体现中国原创的“生命?实践教育学派”。

    总之，追求“本土理论”，可以看作是我国教育学摆脱对西方的依附状态，走向自立和自主的一种努力。但是，能否从中国原生的教育问题出发，形成具有原创性的本土教育理论，又有赖于人们能否在学术独立的框架内，自主建构中国教育学的对象域、问题域和概念图。